EXISTENSI LANDASAN FILSAFAT ILMU
TERHADAP PENDIDIKAN
Pengantar
Terdapat cukup alasan yang baik untuk belajar filsafat, khususnya apabila ada pertanyaan-pertanyaan rasional yang tidak dapat atau seyogyanya tidak dijawab oleh ilmu atau cabang ilmu-ilmu. Misalnya: apakah yang dimaksud dengan pengetahuan, dan/atau ilmu? Dapatkah kita bergerak ke kiri dan kanan di dalam ruang tetapi tidak terikat oleh waktu? Masalah yang dibahas dalam makalah ini adalah sekitar pendidikan dan ilmu pendidikan. Kiranya kegiatan pendidikan bukanlah sekedar gejala sosial yang bersifat rasional semata mengingat kita mengharapkan pendidikan yang terbaik untuk bangsa Indonesia, lebih-lebih untuk anak-anak kita masing-masing; ilmu pendidikan secara umum tidak begitu maju ketimbang ilmu-ilmu sosial dan biologi tetapi tidak berarti bahwa ilmu pendidikan itu sekedar ilmu atau suatu studi terapan berdasarkan hasil-hasil yang dicapai oleh ilmu-ilmu sosial dan atau ilmu perilaku.
Pertanyaan yang timbul yaitu: apakah teori-teori pendidikan dapat atau telah tumbuh sebagai ilmu ataukah hanya sebagian dari cabang filsafat dalam arti filsafat sosial ataupun filsafat kemanusiaan?
1. A. Pendidikan Sebagai Kegiatan Ilmu dan Seni
Masalah pendidikan mikro yang menjadi focus disini khususnya ialah dasar dan landasan pendidikan serta landasan ilmu pendidikan yaitu manusia atau sekelompok kecil manusia dalam fenomena pendidikan.
1. Pendidikan dalam Praktek Memerlukan teori
Alangkah pentingnya kita berteori dalam praktek di lapangan pendidikan karena pendidikan dalam praktek harus dipertanggungjawabkan. Tanpa teori dalam arti seperangkat alasan dan rasional yang konsisten dan saling berhubungan maka tindakan-tindakan dalam pendidikan hanya didasarkan atas alasan-alasan yang kebetulan, seketika dan aji mumpung. Hal itu tidak boleh terjadi karena setiap tindakan pendidikan bertujuan menunaikan nilai yang terbaik bagi peserta didik dan pendidik. Bahkan pengajaran yang baik sebagai bagian dari pendidikan selain memerlukan proses dan alasan rasional serta intelektual juga terjalin oleh alasan yang bersifat moral. Sebabnya ialah karena unsur manusia yang dididik dan memerlukan pendidikan adalah makhluk manusia yang harus menghayati nilai-nilai agar mampu mendalami nilai-nilai dan menata perilaku serta pribadi sesuai dengan harkat nilai-nilai yang dihayati itu.
Kita baru saja menyaksikan pendidikan di Indonesia gagal dalam praktek berskala makro dan mikro yaitu dalam upaya bersama mendalami, mengamalkan dan menghayati Pancasila. Lihatlah bagaimana usaha nasional besar-besaran selama 20 tahun (1978-1998) dalam P-7 (Pembinaan Pendidikan Pelaksanaan Pedoman Penghayatan dan Pengamalan Pancasila) berakhir kita nilai gagal menyatukan bangsa untuk memecahkan masalah nasional suksesi kepresidenan secara damai tahun 1998, setelah krisis multidimensional melanda dan memporakporandakan hukum dan perekonomian negara mulai pertengahan tahun 1997, bahkan sejak 27 Juli 1996 sebelum kampanye Pemilu berdarah tahun 1997. itu adalah contoh pendidikan dalam skala makro yang dalam teorinya tidak pas dengan Pancasila dalam praktek diluar ruang penataran. Mungkin penatar dan petatar dalam teorinya ber-Pancasila tetapi didalam praktek, sebagian besar telah cenderung menerapkan Pancasila Plus atau Pancasila Minus atau kedua-duanya. Itu sebabnya harus kita putuskan bahwa P-7 dan P-4 tidak dapat dipertanggungjawabkan, setidak-tidaknya secara moral dan sosial. Mari kita kembali berprihatin sesuai ucapan Dr. Gunning yang dikutip Langeveld (1955).
“Praktek tanpa teori adalah untuk orang idiot dan gila, sedangkan teori praktek hanya untuk orang-orang jenius”.
Ini berarti bahwa sebaiknya pendidikan tidak dilakukan kecuali oleh orang-orang yang mampu bertanggung jawab secara rasional, sosial dan moral. Sebaliknya apabila pendidikan dalam praktek dipaksakan tanpa teori dan alasan yang memadai maka hasilnya adalah bahwa semua pendidik dan peserta didik akan merugi. Kita merugi karena tidak mampu bertanggung jawab atas esensi perbutan masing-masing dan bersama-sama dalam pengamalan Pancasila. Pancasila yang baik dan memadai, konsisten antara pengamalan (lahiriah) dan penghayatan (psikologis) dan penataan nilai secara internal. Dalam hal ini kita bukan menyaksikan kegiatan (praktek) pendidikan tanpa dasar teorinya tetapi suatu praktek pendidikan nasional tanpa suatu teori yang baik.
2. Landasan Sosial dan Individual Pendidikan
Pendidikan sebagai gejala sosial dalm kehidupan mempunyai landasan individual, sosial dan cultural. Pada skala mikro pendidikan bagi individu dan kelompok kecil beralngsung dalam skala relatif tebatas seperti antara sesama sahabat, antara seorang guru dengan satu atau sekelompok kecil siswanya, serta dalam keluarga antara suami dan isteri, antara orang tua dan anak serta anak lainnya. Pendidikan dalam skala mikro diperlukan agar manusia sebagai individu berkembang semua potensinya dalam arti perangkat pembawaanya yang baik dengan lengkap. Manusia berkembang sebagai individu menjadi pribadi yang unik yang bukan duplikat pribadi lain. Tidak ada manusia yang diharap mempunyai kepribadian yang sama sekalipun keterampilannya hampir serupa. Dengan adanya individu dan kelompok yang berbeda-beda diharapkan akan mendorong terjadinya perubahan masyarakat dengan kebudayaannya secara progresif. Pada tingkat dan skala mikro pendidikan merupakan gejala sosial yang mengandalkan interaksi manusia sebagai sesama (subyek) yang masing-masing bernilai setara. Tidak ada perbedaan hakiki dalam nilai orang perorang karena interaksi antar pribadi (interpersonal) itu merupakan perluasan dari interaksi internal dari seseorang dengan dirinya sebagai orang lain, atau antara saya sebagai orang kesatu (yaitu aku) dan saya sebagai orang kedua atau ketiga (yaitu daku atau-ku; harap bandingkan dengan pandangan orang Inggris antara I dan me).
Pada skala makro pendidikan berlangsung dalam ruang lingkup yang besar seperti dalam masyarakat antar desa, antar sekolah, antar kecamatan, antar kota, masyarakat antar suku dan masyarakat antar bangsa. Dalam skala makro masyarakat melaksanakan pendidikan bagi regenerasi sosial yaitu pelimpahan harta budaya dan pelestarian nilai-nilai luhur dari suatu generasi kepada generasi muda dalam kehidupan masyarakat. Diharapkan dengan adanya pendidikan dalam arti luas dan skala makro maka perubahan sosial dan kestabilan masyarakat berangsung dengan baik dan bersama-sama. Pada skala makro ini pendidikan sebagai gejala sosial sering terwujud dalam bentuk komunikasi terutama komunikasi dua arah. Dilihat dari sisi makro, pendidikan meliputi kesamaan arah dalam pikiran dan perasaan yang berakhir dengan tercapainya kemandirian oleh peserta didik. Maka pendidikan dalam skala makro cenderung dinilai bersifat konservatif dan tradisional karena sering terbatas pada penyampaian bahan ajar kepada peserta didik dan bisa kehilangan ciri interaksi yang afektif.
3. Teori Pendidikan Memadu Jalinan Antara Ilmu dan Seni
Adanya aspek-aspek lahiriah, psikologis dan rohaniah seperti disebut tadi mengisyaratkan bahwa manusia dalam fenomena (situasi) pendidikan adalah paduan antara manusia sebagai sebagai fakta dan manusia sebaai nilai. Tiap manusia bernilai tertentu yuang bersifat luhur sehingga situasi pendidikan memiliki bobot nilai individual, sosial dan bobot moral. Itu sebabnya pendidikn dalam praktek adalah fakta empiris yang syarat nilai berhubung interaksi manusia dalam pendidikan tidak hanya timbal balik dalam arti komunikasi dua arah melainkan harus lebih tinggi mencapai tingkat maniusiawi seperti saya atau siswa mendidik diri sendiri atas dasar hubungan pribadi dengan pribadi (higher order interactions) antar individu dan hubungan intrapersonal secara afektif antara saya (yaitu I) dan diriku (diri sendiri yaitu my self atau the self).
Adapun manusia sebagai fakta empriris tentu meliputi berbagai variabel dan hubungan variabel yang terbatas jumlahnya dalam telaah deskriptif ilmu-ilmu. Sedangkan jumlah variabelnya amat banyak dan hubungan-hubungan antara variabel amat kompleks sifatnya apabila pendidik memelihara kualitas interaksinya dengan peserta didik secra orang perorang (personal).
Sepeti dikatakan tentang siswa belajar aktif oleh Phenix (1958:40), yaitu :
“It possible to conceive of teacher and student as one and same person and the self taught person as one who direct his own development through an internal interaction between the self as I and the self as me on the other hand, it is usual for one teacher to teach many students simultaneously. In that even the quality oef the interaction may become generalized and impersonal, or it may, by appropriate means, retain its person to person character.
Artinya sift manusiawi dari pendidikan (manusia dalam pendidikan) harus terpelihara demi kualitas proses dan hasil pendidikan. Pemeliharaan itulah yang menuntut agar pendidik siap untuk bertindak sewaktu-waktu secara kreatif (berkiat menciptakan situasi yang pas, apabila perlu. Misalnya atas dasar diagnostik klinis) sekalipun tanpa prognosis yang lengkap namun utamanya berdasarkan sikap afektif bersahabat terhadap terdidik. Kreativitas itu didasarkan kecintaan pendidik terhadap tugas mendidik dan mengajar, itu sebabnya gejala atau fenomena pendidikan tidak dapat direduksi sebagai gejala sosial atau gejala komunikasi timbal balik belaka. Apabila ilmu-ilmu sosial atau behavioral mampu menerapkan pendekatan dan metode ilmiah (Pearson, 1900) secara termodifikasi dalam telaah manusia melalui gejala-gejala sosial, apakah ilmu pendidikan harus bertindak serupa untuk mengatasi ketertinggalan- nya khususnya ditanah air kita ?
Atau seperti dikatakan secara ilmiah oleh NL. Gage (1978:20),
“Scientific method can contribute relationships between variaboles, taken two at a time and even in the form of interactions, three or perhaps four or more at a time. Beyond say four, the usefulness of what science can give the teacher begins to weaken, because teacher cannot apply, at least not without help and not on the run, the more complex interactions. At this point, the teacher as an artist must step in and make clinical, or artistic, judgement about the best ways to teach.”
Pendidik memang harus bertindak pada latar mikro termasuk dalam kelas atau di sekolah kecil, mempengaruhi peserta didik dan itu diapresiasi oleh telaah pendidikan berskala mikro, yaitu oleh paedagogik (teoritis) dan andragogi (suatu pedagogic praktis). Itu sebabnya ilmu pendidikan harus lebih inklusif daripada pengajaran (yang makro) lebih utama daripada mengajar dan mendidik. Bahkan kegiatan pengajaran disekolah memerlukan perencanaan dalam arti penyusunan persiapan mengajar. Dalam pandangan ilmu pendidikan yang otonom, ruang lingkup pengajaran tidak dengan sendirinya mencakup kegiatan mendidik dan mengajar.
Atas dasar pokok-pokok pikiran tentang aspek lahiriah, psikologis dan rohaniah dari manusia dalam fenomena pendidikan maka pendidikan dalam praktek haruslah secara lengkap mencakup bimbingan, mendidik, mengajar dan pengajaran. Dalam fenomena yang normal peserta didik dapat didorong aga belajar aktif melalui bimbingan dan mengajar. Tetapi adakalanya dalam situasi kritis siswa perlu meniru cara guru yang aktif belajar sendiri. Itu sebabnya perundang-undangan pendidikan kita sebenarnya perlu diluruskan, pada satu sisi agar upaya mendidik terjadi dalam keluarga secara wajar, disisi lain agar pengajaran disekolah meliputi dimensi mendidik dan mengajar. Lagi pula bahwa diferensisasi dan fungsi sekolah sebagai lembaga pendidikan perlu ditentukan utamanya harus melakukan pengajaran dan mengelola kurikulum formal sebagai aspek spesialisasinya agar beroperasi efisien. Sedangkan konsep pendidikan yang juga mencakup program latihan (UU. No. 2/1989 Pasal 1 butir ke-1) adalah suatu konstruk yang amat luas dilihat dari perspektif sekolah sebagai lembaga pendidikan formal.
Maka konsep pendidikan yang memerlukan ilmu fdan seni ialah proses atau upaya sadar antar manusia dengan sesama secara beradab, dimana pihak kesatu secara terarah membimbing perkembangan kemampuan dan kepribadian pihak kedua secara manusiawi yaitu orang perorang. Atau bisa diperluas menjadi makro sebagai upaya sadar manusia dimana warga maysrakat yang lebih dewasa dan berbudaya membantu pihak-pihak yangkurang mampu dan kurang dewasa agar bersama-sama mencapai taraf kemampuan dan kedewasaan yang lebih baik (Phenix, 1958:13), Buller, 1968:10). Dalam arti ini juga sekolah laboratorium akan memerlukan jalinan praktek ilmu dan praktek seni. Sebaliknya butir 1 pasal 1, UU No. 2 /1989 kiranya kurang tepat sehingga tentu sulit menuntut siswa ber CBSA padahal guru belum tentu aktif belajar, mengingat definisi pendidikan yang makro, yaitu :
“Pendidikan ialah usaha sadar untuk mempersiapkan peserta didik melalui kegiatan bimbingan, pengajaran dan atau latihan bagi peranannya dimasa yang akan dating”.
Kiranya konsep pendidikan yang demikian yang demikian kurang mampu memberi isi kepada tujuan dan semangat Bab XIII UUD 1945 yang merujuk bidang pendidikan sebagai amanah untuk mewujudkan keterkaitan erat antara sistem pengajaran nasional dengan kebudayaan kebangsaan. Karena itu dalam lingkup pendidikan menurut skala mikro dan abstark yang lebih makro, pendidik harus juga peduli dengan aspek etis (moral) dan estetis dari pengalamannya berinteraksi dengan peserta didik selain aspek pengetahuan, kebenaran dan perilaku yang disisyaratkan oleh konsep pendidikan menurut undang-undang tadi. Hal ini sesuai dengan pandangan Ki Hajar Dewantara (1950) sebagai berikut :
“Taman Siswa mengembangkan suatu cara pendidikan yang tersebut didalam Among dan bersemboyan ‘Tut Wuri Handayani’ (mengikuti sambil mempengaruhi). Arti Tut Wuri aialah mengikuti, namun maknanya ialah mengikuti perkembangan sang anak dengan penuh perhatian berdasarkan cinta kasih dan tanpa pamrih, tanpa keinginan menguasai dan memaksa, dan makna Handayani ialah mempengaruhi dalam arti merangsang, memupuk, membimbing, memberi teladan gar sang anak mengembngkan pribadi masing-masing melalui disiplin pribadi”.
Demikian bagi Ki Hajar Dewantara pendidikan pada skala mikro tidak terlepas dari pendidikan dalam arti makro, bahkan disipilin pribadi adalah tujuan dan cara dalam mencapai disiplin yang lebih luas. Ini berarti bahwa landasan pendidikan terdapat dalam pendidikan itu sendiri, yaitu factor manusianya. Dengan demikian landasan-landasan pendidikan tidak mesti dicari diluar fenomena (gejala) pendidikan termasuk ilmu-ilmu lain dan atau filsafat tertentu dari budaya barat. Oleh karena itu data ilmu pendidikan tidak tergantung dari studi ilmu psikologi., fisiologi, sosiologi, antropologi ataupun filsafat. Lagi pula konsep pengajaran (yang makro) berdasarkan kurikulum formal tidak dengan sendirinya bersifat inklusif dan atau sama dengan mengajar. Bahkan dalam banyak hal pengajaran itu tergantung hasilnya dari kualitas guru mengajar dalam kelas masing-masing. Sudah barang tentu asas Tut Wuri Handayani tidak akan menjadikan pengajaran identik dengan sekedar upaya sadar menyampaikan bahan ajar dikelas kepada rombongan siswa mengingat guru harus berhamba kepada kepentingan siswanya.
2. B. Dasar-dasar Ilmu Pendidikan
Uraian diatas mengisyaratkan terhadap dasar-dasar pendidikan bahwa praktek pendidikan sebagai ilmu yang sekedar rangkaian fakta empiris dan eksperimental akan tidak lengkap dan tidak memadai. Fakta pendidikan sebagai gejala sosial tentu sebatas sosialisasi dan itu sering beraspirasi daya serap kognitif dibawah 100 % (bahkan 60 %). Sedangkan pendidikan nilai-nilai akan menuntut siswa menyerap dan meresapi penghayatan 100 % melampaui tujuan-tujuan sosialisasi, mencapai internaliasasi (mikro) dan hendaknya juga enkulturasi (makro). Itulah perbedaan esensial antara pendidikan (yang menjalin aspek kognitif dengan aspek afektif) dan kegiatan mengajar yang paling-paling menjalin aspek kognitif dan psikomotor. Dalam praktek evaluasinya kegiatan pengajaran sering terbatas targetnya pada aspek kognitif. Itu sebabnya diperlukan perbedaan ruang lingkup dalam teori antara pengajaran dengan mengajar dan mendidik.
Adapun ketercapaian untuk daya serap internal mencapai 100 % diperlukn tolong menolong antara sesama manusia. Dalam hal ini tidak ada orang yang selalu sempurna melainkan bisa terjadi kemerosotan yang harus diimbangi dengan penyegaran dan kontrol sosial. Itulh segi interdependensi manusia dalam fenomena pendidikan yang memerlukan kontrol sosial apabila hendak mencegah penurunan pengamalan nlai dan norma dibawah 100%.
1. Pedagogik sebagai ilmu murni menelaah fenomena pendidikan
Jelaslah bahwa telaah lengkap atas tindakan manusia dalam fenomena pendidikan melampaui kawasan ilmiah dan memerlukan analisis yang mandiri atas data pedagogic (pendidikan anak) dan data andragogi (Pendidikan orang dewasa). Adapun data itu mencakup fakta (das sein) dan nilai (das sollen) serta jalinan antara keduanya. Data factual tidak berasal dari ilmu lain tetapi dari objek yang dihadapi (fenomena) yang ditelaah Ilmuwan itu (pedagogi dan andragogi) secara empiris. Begitu pula data nilai (yang normative) tidak berasal dari filsafat tertentu melainkan dari pengalaman atas manusia secara hakiki. Itu sebabnya pedagogi dan andragogi memerlukan jalinan antara telaah ilmiah dan telaah filsafah. Tetapi tidak berarti bahwa filsafat menjadi ilmu dasar karena ilmu pendidikan tidak menganut aliran atau suatu filsafat tertentu.
Sebaliknya ilmu pendidikan khususnya pedagogic (teoritis) adalah ilmu yang menysusun teori dan konsep yang praktis serta positif sebab setiap pendidik tidak boleh ragu-ragu atau menyerah kepada keragu-raguan prinsipil. Hal ini serupa dengan ilmu praktis lainnya yang mikro dan makro. Seperti kedokteran, ekonomi, politik dan hukum. Oleh karena itu pedagogic (dan telaah pendidikan mikro) serta pedagogic praktis dan andragogi (dan telaah pendidikan makro) bukanlah filsafat pendidikan yang terbatas menggunakan atau menerapkan telaah aliran filsafat normative yang bersumber dari filsafat tertentu. Yang lebih diperlukan ialah penerapan metode filsafah yang radikal dalam menelaah hakikat peserta didik sebagai manusia seutuhnya.
Implikasinya jelas bahwa batang tubuh (body of knowledge) ilmu pendidikan haruslah sekurang-kurangnya secara mikro mencakup :
- Relasi sesama manusia sebagai pendidik dengan terdidik (person to person relationship)
- Pentingnya ilmu pendidikan memepergunakan metode fenomenologi secara kualitatif.
- Orang dewasa yang berpran sebagai pendidik (educator)
- Keberadaan anak manusia sebagai terdidik (learner, student)
- Tujaun pendidikan (educational aims and objectives)
- Tindakan dan proses pendidikan (educative process), dan
- Lingkungan dan lembaga pendidikan (educational institution)
Itulah lingkup pendidikan yang mikroskopis sebagai hasil telaah ilmu murni ilmu pendidikan dalam arti pedagogic (teoritis dan sistematis). Mengingat pendidikan juga dilakukan dalam arti luas dan makroskopis di berbagai lembaga pendidikan formal dan non-formal, tentu petugas tenaga pendidik di lapangan memerlukan masukan yang berlaku umum berupa rencana pelajaran atau konsep program kurikulum untuk lembaga yang sejenis. Oleh karena itu selain pedagogic praktis yang menelaah ragam pendidikan diberbagai lingkungan dan lembaga formal, informal dan non-formal (pendidikan luar sekolah dalam arti terbatas, dengan begitu, batang tubuh diatas tadi diperlukn lingkupnnya sehingga meliputi:
- Konteks sosial budaya (socio cultural contexs and education)
- Filsafat pendidikan (preskriptif) dan sejarah pendidikan (deskriptif)
- Teori, pengembangan dan pembinaan kurikulum, serta cabang ilmu pendidikan lainnya yang bersifat preskriptif.
- Berbagai studi empirik tentang fenomena pendidikan
- Berbagai studi pendidikan aplikatif (terapan) khususnya mengenai pengajaran termasuk pengembangan specific content pedagogy.
Sedangkan telaah lingkup yang makro dan meso dari pendidikan, merupakan bidang telaah utama yang memperbedakan antara objek formal dari pedagogic dari ilmu pendidikan lainnya. Karena pedagogic tidak langsung membicarakan perbedaan antara pendidikan informal dalam keluarga dan dalam kelompok kecil lainnya., dengan pendidikan formal (dan non formal) dalam masyarakt dan negara, maka hal itu menjadi tugas dari andragogi dan cabang-cabang lain yang relevan dari ilmu pendidikan. Itu sebabnya dalam pedagogic terdapat pembicaraan tentang factor pendidikan yang meliputi : (a) tujuan hidup, (b) landasan falsafah dan yuridis pendidikan, (c) pengelolaan pendidikan, (d) teori dan pengembangan kurikulum, (e) pengajaran dalam arti pembelajaran (instruction) yaitu pelaksanaan kurikulum dalam arti luas di lembaga formal dan non formal terkait.
Gambar I. Hubungan Ilmu Pendidikan dan Ilmu-ilmu Bantu
3. Telaah ilmiah dan kontribusi ilmu bantu
Bidang masalah yang ditelaah oleh teori pendidikan sebagai ilmu ialah sekitarmanuasia dan sesamanya yang memiliki kesamaan dan keragaman di dalam fenomena pendidikan. Yang menjadi inti ilmu pendidikan teoritis ialah Pedagogik sebagai ilmu mendidik yaitu mengenai tealaah (atau studi) pendidikan anak oleh orang dewasa. Pedagogik teoritis selalu bersifat sistematis karena harus lengkap problematic dan pembahasannya. Tetapi pendidikan (atau pedagogi) diperlukan juga oleh semua orang termasuk orang dewasa danb lanjut usia. Karena itu selain cabang pedagogic teoritis sistematis juga terdapat cabvang-cabang pedagogic praktis, diantaranya pendidikan formal di sekolah, pendidikan informal dalam keluarga, andragogi (pendidikan orang dewasa) dan gerogogi (pendidikan orang lansia), serta pendidikan non-formal sebagai pelengkap pendidikan jenjang sekolah dan pendidikan orang dewasa.
Di dalam menelaah manusia yang berinteraksi di dalam fenomena pendidikan, ilmu pendidikan khususnya pedagogic merupan satu-satunya bidang ilmu yang menelaah interaksi itu secara utuh yang bersifat antar dan inter-pribadi. Untunglah ada ilmu lain yang melakukan telaah atas perilaku manusia sebagai individu. Begitu juga halnya atas telaah interaksi sosial, telaah perilaku kelompok dalam masyarakat, telaah nilai dan norma sebagai isi kebudayaaan, dan seterusnya. Ilmu-ilmu yang melakukan telaah demikian dijadikan berfungsi sebagai ilmu bantu bagi ilmu pendidikan. Diantara ilmu bantu yang penting bagi pedagogic dan androgogi ialah : biologi, psikologi, sosiologi, antropologi budaya, sejarah dan fenomenologi (filsafah).
a. Pendekatan fenomenologi dalam menelaah gejala pendidikan
Pedagogik tidak menggunakan metode deduktif spekulatif dalam investigasinya berdasrkan penjabaran pendirian dasar-dasar filosofis. Pedagogik adalah ilmu pendidikan yang bersifat teoritis dan bukan pedagogic yang filosofis. Pedagogik melakukan telaah fenomenologis aatas fenomen yang bersifat empiris sekalipun bernuansa normative. Seperti dikatakan Langeveld (1955) Pedagogik mempergunakan pendekatan fenomenologis secara kualitatif dalam metode penelitiannya :
Pedagogik bersifat filosofis dan empiris. Berfikir filosofis pada satu siti dan di pihak lain pengalaman dan penyelidikan empiris berjalan bersama-sama. Hubungan-hubungan dan gejala yang menunjukkan cirri-ciri pokok dari objeknya ada yang memaksa menunjuk ke konsekunsi yang filosofis, adapula yang memaksakaan konsekunsi yang empiris karena data yang factual. Pedagogik mewujudkan teori tindakan yang didahului dan diikuti oleh berfikir filosofis. Dalam berfikir filosofis tentang data normative pedagogic didahului dan diikuti oleh oleh pengalaman dan penyelesaikan empiris atas fenomena pendidikan.
Itulah fenomena atau gejala pendidikan secraa mikro yang menurut Langevald mengandung keenam komponen yng menjadi inti daari batang tubuh pedagogic.
b. Kontribusi ilmu-ilmu bantu terhadap pedagogic
Ilmu pendidikan khususnya pedagogic dan androgogi tidak menggunakn metoda deskriptif-eksperimental karena manfaatnya terbtas pada pemahaman atas perubahan perilaku siswa. Sedangkan prediksi dan kontrol yang eksperimental diterapakan dan itupun manfaatnya terbatas sekali.
Seperti ditulis oleh Deese, 1963 :
“Prediction and control, then are excellent criteria of understnding aang they also provide us with some of the uses of understanding. They are not always easy to apply, however, and I think little is gained by pretending that they are. It is futile to issue promissory notes about the future applications of the scientific study of education.”
Jadi kurang bermanfaat apabila ilmu pendidikan mempergunakan metode deskriptif-eksperimental terhadap perubahan-perubahan didalam pendidikan secarakuntitatif. Sebaliknya pedagogic dan androgogi harus menjadi ilmu otonom yang menerapkan metode fenomenologi secara kualitatif. Maksudnya ialah agar dapat memperoleh data yang tidak normative (data factual) dalam jumlah seperlunya dari ilmu biologi, psikologi dan ilmu-ilmu sosial. Tetapi ilmu pendidikan harus sedapat mungkin melakukan pengumpulan datanya sendiri langsung dari fenomena pendidikan, baik oleh partisipan-pengamat (ilmuwan) ataupun oleh pendidik sendiri yang juga biasa melakukan analisis apabila situasi itu memaksanya harus bertindak kreatif. Tentu saja untuk itu diperlukan prasyarat penguasaan atas sekurang-kurangnya satu ilmu Bantu dan/atau filsafat umum.
C . Dasar-dasar Filsafat Ilmu Pendidikan
Baiklah sekarang kita lihat dasar-dasaar filsafah keilmuan terkait dalam arti dasar ontologis, dasar epistemologis, dan aksiologis, dan dasar antropolgis ilmu pendidikan.
1. Dasar ontologis ilmu pendidikan
Pertama-tama pada latar filsafat diperlukan dasar ontologis dari ilmu pendidikan. Adapun aspek realitas yang dijangkau teori dan ilmu pendidikan melalui pengalaman pancaindra ialah dunia pengalaman manusia secara empiris. Objek materil ilmu pendidikan ialah manusia seutuhnya, manusia yang lengkap aspek-aspek kepribadiannya, yaitu manusia yang berakhlak mulia dalam situasi pendidikan atau diharapokan melampaui manusia sebagai makhluk sosial mengingat sebagai warga masyarakat ia mempunyai ciri warga yang baik (good citizenship atau kewarganegaraan yang sebaik-baiknya).
Agar pendidikan dalam praktek terbebas dari keragu-raguan, maka objek formal ilmu pendidikan dibatasi pada manusia seutuhnya di dalam fenomena atau situasi pendidikan. Didalam situiasi sosial manusia itu sering berperilaku tidak utuh, hanya menjadi makhluk berperilaku individual dan/atau makhluk sosial yang berperilaku kolektif. Hal itu boleh-boleh saja dan dapat diterima terbatas pada ruang lingkup pendidikan makro yang berskala besar mengingat adanya konteks sosio-budaya yang terstruktur oleh sistem nilai tertentu. Akan tetapipada latar mikro, sistem nilai harus terwujud dalam hubungan inter dan antar pribadi yang menjadi syarat mutlak (conditio sine qua non) bagi terlaksananya mendidik dan mengajar, yaitu kegiatan pendidikan yang berskala mikro. Hal itu terjadi mengingat pihak pendidik yang berkepribadiaan sendiri secara utuh memperlakukan peserta didiknya secara terhormat sebagai pribai pula, terlpas dari factor umum, jenis kelamin ataupun pembawaanya. Jika pendidik tidak bersikap afektif utuh demikian makaa menurut Gordon (1975: Ch. I) akan terjadi mata rantai yang hilang (the missing link) atas factor hubungan serta didik-pendidik atau antara siswa-guru. Dengan egitu pendidikan hanya akan terjadi secar kuantitatif sekalipun bersifat optimal, misalnya hasil THB summatif, NEM atau pemerataan pendidikan yang kurang mengajarkan demokrasi jadi kurang berdemokrasi. Sedangkan kualitas manusianya belum tentu utuh.
2. Dasar epistemologis ilmu pendidikan
Dasar epistemologis diperlukan oleh pendidikan atau pakar ilmu pendidikan demi mengembangkan ilmunya secara produktif dan bertanggung jawab. Sekalaipun pengumpulan data di lapangan sebagaian dapat dilakukan oleh tenaga pemula namuntelaah atas objek formil ilmu pendidikan memerlukaan pendekatan fenomenologis yang akan menjalin stui empirik dengan studi kualitatif-fenomenologis. Pendekaatan fenomenologis itu bersifat kualitaatif, artinya melibatkan pribadi dan diri peneliti sabagai instrumen pengumpul data secara pasca positivisme. Karena itu penelaaah dan pengumpulan data diarahkan oleh pendidik atau ilmuwan sebagaai pakar yang jujur dan menyatu dengan objeknya. Karena penelitian tertuju tidak hnya pemahaman dan pengertian (verstehen, Bodgan & Biklen, 1982) melainkan unuk mencapai kearifan (kebijaksanaan atau wisdom) tentang fenomen pendidikan maka vaaliditas internal harus dijaga betul dalm berbagai bentuk penlitian dan penyelidikan seperti penelitian koasi eksperimental, penelitian tindakan, penelitian etnografis dan penelitian ex post facto. Inti dasar epistemologis ini adalah agar dapat ditentukan bahaawa dalam menjelaskaan objek formaalnya, telaah ilmu pendidikan tidaak hanya mengembangkan ilmu terapan melainkan menuju kepada telaah teori dan ilmu pendidikan sebgaai ilmu otonom yang mempunyi objek formil sendiri atau problematika sendiri sekalipun tidak dapat hnya menggunkaan pendekatan kuantitatif atau pun eksperimental (Campbell & Stanley, 1963). Dengan demikian uji kebenaran pengetahuan sangat diperlukan secara korespondensi, secara koheren dan sekaligus secara praktis dan atau pragmatis (Randall &Buchler,1942).
3. Dasar aksiologis ilmu pendidikan
Kemanfaatan teori pendidikan tidak hanya perlu sebagai ilmu yang otonom tetapi juga diperlukan untuk memberikan dasar yang sebaik-baiknya bagi pendidikan sebagai proses pembudayaan manusia secara beradab. Oleh karena itu nilai ilmu pendidikan tidak hanya bersifat intrinsic sebagai ilmu seperti seni untuk seni, melainkan juga nilai ekstrinsik dan ilmu untuk menelaah dasar-dasar kemungkinan bertindak dalam praktek mmelalui kontrol terhadap pengaruh yang negatif dan meningkatkan pengaruh yang positif dalam pendidikan. Dengan demikian ilmu pendidikan tidak bebas nilai mengingat hanya terdapat batas yang sangat tipis antar pekerjaan ilmu pendidikan dan tugas pendidik sebagi pedagok. Dalam hal ini relevan sekali untuk memperhatikan pendidikan sebagai bidang yang sarat nilai seperti dijelaskan oleh Phenix (1966). Itu sebabnya pendidikan memerlukan teknologi pula tetapi pendidikan bukanlah bagian dari iptek. Namun harus diakui bahwa ilmu pendidikan belum jauh pertumbuhannya dibandingkan dengan kebanyakan ilmu sosial dan ilmu prilaku. Lebih-lebih di Indonesia.
Implikasinya ialah bahwa ilmupendidikan lebih dekat kepada ilmu prilaku kepada ilmu-ilmu sosial, dan harus menolak pendirian lain bahwa di dalam kesatuan ilmu-ilmu terdapat unifikasi satu-sayunyaa metode ilmiah (Kalr Perason,1990).
4. Dasar antropologis ilmu pendidikan
Pendidikan yang intinya mendidik dan mengajar ialah pertemuan antara pendidik sebagai subjek dan peserta didik sebagai subjek pula dimana terjadi pemberian bantuan kepada pihak yang belakangan dalaam upaayanya belajr mencapai kemandirian dalam batas-batas yang diberikan oleh dunia disekitarnya. Atas dasar pandangan filsafah yang bersifat dialogis ini maka 3 dasar antropologis berlaku universal tidak hanya (1) sosialitas dan (2) individualitas, melainkan juga (3) moralitas. Kiranya khusus untuk Indonesia apabila dunia pendidikan nasional didasarkan atas kebudayaan nasional yang menjadi konteks dari sistem pengajaran nasional disekolah, tentu akan diperlukan juga dasar antropologis pelengkap yaitu (4) religiusitas, yaaitu pendidik dalam situasi pendidikan sekurangkurangnya secara mikro berhamba kepada kepentingan terdidik sebagai bagian dari pengabdian lebih besar kepada Tuhan Yang Maha Esa.
D. Perangkat Asumsi Filosofis Pendidikan Guru
Program Pendidikan Guru Berdasarkan Kompetensi (PGBK) dikembangakan bertolak dari perangkat kompetensi yang diperkirakan dipersyaratkan bagi pelaksanaan tugas-tugas keguruan dan kependidikan yang telah ditetapkan dan bermuara pada pendemonstrasian perangkat kompetensi tersebut oleh siswa calon guru setelah mengikuti sejumlah pengalaman belajar.
Perangkat kompetensi yang dimaksud, termasuk proses pencapaiannya, dilandasi oleh asumsi-asumsi filosofis, yaitu pertanyaan-pertanyaan yang dianggap benar, baik atas dasar bukti-bukti empirik, dugaan-dugaan maupun nilai-nilai masyarakat berdasarkan Pancasila. Asumsi-asumsi tersebut merupakan batu ujian di dalam menilai perancangan dan implementasi program dari penyimpangan-penyimpangan pragmatis ataupun dari serangan-serangan konseptual.
Asumsi-asumsi yang dimaksud mencakup 7 bidang yaitu yang berkenaan dengan hakekat-hakekat manusia, masyarakat, pendidikan, subjek didik, guru, belajar-mengajar dan kelembagaan. Tentu saja hasil kerja tersebut diatas perlu dimantapkan dan diverifikasi lebih jauh melalui forum-forum yang sesuai seperti Komisi Kurikulum, Konsorsium Ilmu Kependidikan, LPTK bahkan kalangan yang lebih luas lagi. Hasil rumusan tim pembaharuan pendidikan (1984) dapat disimpulkan sebagai berikut :
1. Hakekat Manusia
a. Manusia sebagai makhluk Tuhan mempunyai kebutuhan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa.
b. Manusia membutuhkan lingkungan hidup berkelompok untuk mengembangkan dirinya.
c. Manusia mempunyai potensi-potensi yang dapat dikembangkan dan kebutuhan-kebutuhan materi serta spiritual yangharus dipenuhi.
d. Manusia itu pada dasarnya dapat dan harus dididik serta dapat mendidik diri sendiri.
2. Hakekat Masyarakat
a. Kehidupan masyarakat berlandaskan sistem nilai-nilai keagamaan, sosial dan budaya yang dianut warga masyarakat ; sebagian daripada nilai-nilai tersebut bersifat lestari dan sebagian lagi terus berubah sesuai dengan perkembangan ilmu dan teknologi.
b. Masyarakat merupakan sumber nilai-nilai yang memberikan arah normative kepada pendidikan.
c. Kehidupan bermasyarakat ditingkatkan kualitasnya oleh insane-insan yang berhasil mengembangkan dirinya melalui pendidikan.
3. Hakekat Pendidikan
a. Pendidikan merupakan proses interaksi manusiawi yang ditandai keseimbangan antara kedaulatan subjek didik dengan kewibawaan pendidik.
b. Pendidikan merupakan usaha penyiapan subjek didik menghadapi lingkungan yang mengalami perubahan yang semakin pesat.
c. Pendidikan meningkatkan kualitas kehidupoan pribadi dan masyarakat.
d. Pendidikan berlangsung seumur hidup.
e. Pendidikan merupakan kiat dalam menerapkan prinsip-prinsip ilmu pengetahuan dan teknologi bagi pembentukan manusia seutuhnya.
4. Hakekat Subjek Didik
a. Subjek didik betanggungjawab atas pendidikannya sendiri sesuai dengan wawasan pendidikan seumur hidup.
b. Subjek didik memiliki potensi, baik fisik maupun psikologis yang berbeda-beda sehingga masing-masing subjek didik merupakan insane yang unik.
c. Subjek didik merupakan pembinaan individual serta perlakuan yang manusiawi.
d. Subjek didik pada dasarnya merupakan insane yang aktif menghadapi lingkungan hidupnya.
5. Hakekat Guru dan Tenadga Kependidikan
a. Guru dan tenaga kependidikan merupakan agen pembaharuan.
b. Guru dan tenaga kependidikan berperan sebagai pemimpin dan pendukung nilai-nilai masyarakat.
c. Guru dan tenaga kependidikan sebagai fasilitator memungkinkan terciptanya kondisi yang baik bagi subjek didik untuk belajar.
d. Guru dan tenga kependidikan bertanggungjawab atas tercapainya hasil belajar subjek didik.
e. Guru dan tenaga kependidikan dituntut untuk menjadi conoh dalam pengelolaan proses belajar-mengajar bagi calon guru yang menjadi subjek didiknya.
f. Guru dan tenaga kependidikan bertanggungjawab secara professional untuk terus-menerus meningkatkatkan kemampuannya.
g. Guru dan tenaga kependidikan menjunjung tinggi kode etik profesional.
6. Hakekat Belajar Mengajar
a. Peristiwa belajar mengajar terjadi apabila subjek didik secara aktif berinteraksi dengan lingkungan belajar yang diatur oleh guru.
b. Proses belajar mengajar yang efektif memerlukan strategi dan media/teknologi pendidikan yang tepat.
c. Program belajar mengajar dirancang dan diimplikasikan sebagai suatu sistem.
d. Proses dan produk belajar perlu memperoleh perhatian seimbang didalam pelaksanaan kegiata belajar-mengajar.
e. Pembentukan kompetensi profesional memerlukan pengintegrasian fungsional antara teori dan praktek serta materi dan metodelogi penyampaian.
f. Pembentukan kompetensi professional memerlukan pengalaman lapangan yang bertahap, mulai dari pengenalan medan, latihan keterampilan terbatas sampai dengan pelaksanaan penghayatan tugas-tugas kependidikan secara lengkap aktual.
g. Kriteria keberhasilan yang utama dalam pendidikan profesional adalah pendemonstrasian penguasaan kompetensi.
h. Materi pengajaran dan sistem penyampaiannya selalu berkembang.
7. Hakekat Kelembagaan
a. LPTK merupakan lembaga pendidikan profesional yang melaksanakan pendidikan tenaga kependidikan dan pengembangan ilmu teknologi kependidikan bagi peningkatan kualitas kehidupan.
b. LPTK menyelenggarakan program-program yang relevan dengan kebutuhan masyarakat baik kualitatif maupun kuantitatif.
c. LPTK dikelola dalam suatu sistem pembinaan yang terpadu dalam rangka pengadaan tenaga kependidikan.
d. LPTK memiliki mekanisme balikan yang efektif untuk meningkatkan kualitas layanannya kepada masyarakat secara terus-menerus.
e. Pendidikan pra-jabatan guru merupakan tanggungjawab bersamaantara LPTK dan sekolah-sekolah pemakai (calon) lulusan.
Catatan : Pendidikan berdasarkan kompetensi bagi tenaga kependidikan lainnya memerlukan perangkat asumsi yang berbeda.
Secara visual beberapa asumsi tersebut diatas dapat digambarkan sebagai berikut :
Gambar 2. Perangkat Asumsi Filosofis Pendidikan Guru
E. Implikasi Landasan Filsafat Pendidikan
1. Implikasi Bagi Guru
Apabila kita konsekuen terhadap upaya memprofesionalkan pekerjaan guru maka filsafat pendidikan merupakan landasan berpijak yang mutlak. Artinya, sebagai pekerja professional, tidaklah cukup bila seorang guru hanya menguasai apa yang harus dikerjakan dan bagaimana mengerjakannya. Kedua penguasaan ini baru tercermin kompetensi seorang tukang.
Disamping penguasaan terhadap apa dan bagaimana tentang tugasnya, seorang guru juga harus menguasai mengapa ia melakukan setiap bagian serta tahap tugasnya itu dengan cara tertentu dan bukan dengan cara yang lain. Jawaban terhadap pertanyaan mengapa itu menunjuk kepada setiap tindakan seorang guru didalam menunaikan tugasnya, yang pada gilirannya harus dapat dipulangkan kepada tujuan-tujuan pendidikan yang mau dicapai, baik tujuan-tujuan yang lebih operasional maupun tujuan-tujuan yang lebih abstrak. Oleh karena itu maka semua keputusan serta perbuatan instruksional serta non-instruksional dalam rangka penunaian tugas-tugas seorang guru dan tenaga kependidikan harus selalu dapat dipertanggungjawabkan secara pendidikan (tugas professional, pemanusiaan dan civic) yang dengan sendirinya melihatnya dalm perspektif yang lebih luas dari pada sekedar pencapaian tujuan-tujuan instruksional khusus, lebih-lebih yang dicekik dengan batasan-batasan behavioral secara berlebihan.
Dimuka juga telah dikemukakan bahwa pendidik dan subjek didik melakukan pemanusiaan diri ketika mereka terlihat di dalam masyarakat profesional yang dinamakan pendidikan itu; hanyalah tahap proses pemanusiaan itu yang berbeda, apabila diantara keduanya, yaitu pendidik dan subjek didik, dilakukan perbandingan. Ini berarti kelebihan pengalaman, keterampilan dan wawasan yang dimiliki guru semata-mata bersifat kebetulan dan sementara, bukan hakiki. Oleh karena itu maka kedua belah pihak terutama harus melihat transaksi personal itu sebagai kesempatan belajar dan khusus untuk guru dan tenaga kependidikan, tertumpang juga tanggungjawab tambahan menyediakan serta mengatur kondisi untuk membelajarkan subjek didik, mengoptimalkan kesempatamn bagi subjek didik untuk menemukan dirinya sendiri, untuk menjadi dirinya sendiri (Learning to Be, Faure dkk, 1982). Hanya individu-individu yang demikianlah yang mampu membentuk masyarakat belajar, yaitu masyarakat yang siap menghadapi perubahan-perubahan yang semakin lama semakin laju tanpa kehilangan dirinya.
Apabila demikianlah keadaannya maka sekolah sebagai lembaga pendidikan formal hanya akan mampu menunaikan fungsinya serta tidak kehilangan hak hidupnya didalam masyarakat, kalau ia dapat menjadikan dirinya sebagai pusat pembudayaan, yaitu sebagai tempat bagi manusia untuk meningkatkan martabatnya. Dengan perkataan lain, sekolah harus menjadi pusat pendidikan. Menghasilkan tenaga kerja, melaksanakan sosialisasi, membentuk penguasaan ilmu dan teknologi, mengasah otak dan mengerjakan tugas-tugas persekolahan, tetapi yang paling hakiki adalah pembentukan kemampuan dan kemauan untuk meningkatkan martabat kemanusiaan seperti telah diutarakan di muka dengan menggunakan cipta, rasa, karsa dan karya yang dikembangkan dan dibina.
Perlu digarisbawahi di sini adalah tidak dikacaukannya antara bentu dan hakekat. Segala ketentuan prasarana dan sarana sekolah pada hakekatnya adalah bentuk yang diharapkan mewadahi hakekat proses pembudayaan subjek didik. Oleh karena itu maka gerakan ini hanya berhenti pada “penerbitan” prasarana dan sarana sedangkan transaksi personal antara subjek didik dan pendidik, antara subjek didik yang satu dengan subjek didik yang lain dan antara warga sekolah dengan masyarakat di luarnya masih belum dilandasinya, maka tentu saja proses pembudayaan tidak terjadi. Seperti telah diisyaratkan dimuka, pemberian bobot yang berlebihan kepada kedaulatan subjek didikakan melahirkan anarki sedangkan pemberian bobot yang berlebihan kepada otoritas pendidik akan melahirkan penjajahan dan penjinakan. Kedua orientasi yang ekstrim itu tidak akan menghasilkan pembudayaan manusia.
2. Implikasi bagi Pendidikan Guru dan Tenaga Kependidikan
Tidaklah berlebihan kiranya bila dikatakan bahwa di Indonesia kita belum punya teori tentang pendidikan guru dan tenaga kependidikan. Hal ini tidak mengherankan karena kita masih belum saja menyempatkan diri untuk menyusunnya. Bahkan salahsatu prasaratnya yaitu teori tentang pendidikan sebagimaana diisyaratkan pada bagian-bagian sebelumnya, kita masih belum berhasil memantapkannya. Kalau kita terlibat dalam berbagi kegiatan pembaharuan pendidikan selama ini maka yang diperbaharui adalah pearalatan luarnya bukan bangunan dasarnya.
Hal diatas itu dikemukakan tanpa samasekali didasari oleh anggapan bahwa belum ada diantara kita yang memikirkan masalah pendidikan guru itu. Pikiran-pikiran yang dimaksud memang ada diketengahkan orang tetapi praktis tanpa kecuali dapat dinyatakan sebagi bersifat fragmentaris, tidak menyeluruh. Misalnya, ada yang menyarankan masa belajar yang panjang (atau, lebih cepat, menolak program-program pendidikan guru yang lebih pendek terutama yang diperkenalkan didalam beberapa tahun terakhir ini) ; ada yang menyarankan perlunya ditingkatkan mekanisme seleksi calon guru dan tenaga kependidikan; ada yang menyoroti pentingnya prasarana dan sarana pendidikan guru; dan ada pula yang memusatkan perhatian kepada perbaikan sistem imbalan bagi guru sehingga bisa bersaing dengan jabtan-jabatan lain dimasyarakat. Tentu saja semua saran-saran tersebut diatas memiliki kesahihan, sekurang-kurangnya secara partial, akan tetapi apabila di implementasikan, sebagian atau seluruhnya, belum tentu dapat dihasilkan sistem pendidikan guru dan tenaga kependidikan yang efektif.
Sebaiknya teori pendidikan guru dan tenaga kependidikan yang produktif adalah yang memberi rambu-rambu yang memadai didalam merancang serta mengimplementasikan program pendidikan guru dan tenaga kependidikan yang lulusannya mampu melaksanakan tugas-tugas keguruan didalam konteks pendidikan (tugas professional, kemanusiaan dan civic). Rambu-rambu yang dimaksud disusun dengan mempergunakan bahan-bahan yang diperoleh dari tiga sumber yaitu: pendapat ahli, termasuk yang disangga oleh hasil penelitian ilmiah, analisis tugas kelulusan serta pilihan nilai yang dianut masyarakat. Rambu-rambu yang dimaksud yang mencerminkan hasil telaahan interpretif, normative dan kritis itu, seperti telah diutarakan didalam bagian uraian dimuka, dirumuskan kedalam perangkat asumsi filosofis yaitu asumsi-asumsi yang memberi rambu-rambu bagi perancang serta implementasi program yang dimaksud. Dengan demikian, perangkat rambu-rambu yang dimaksud merupakan batu ujian didalam menilai perancang dan implementasi program, maupun didalam “mempertahankan” program dari penyimpngan-penyimpangan pelaksanaan ataupun dari serangan-serangan konseptual.
Penutup
Landasan filsafat pendidikan memberi perspektif filosofis yang seyogyanya merupakan “kacamata” yang dikenakan dalam memandang menyikapi serta melaksanakan tugasnya. Oleh karena itu maka ia harus dibentuk bukan hanya mempelajari tentang filsafat, sejarah dan teori pendidikan, psikologi, sosiologi, antropologi atau disiplin ilmu lainnya, akan tetapi dengan memadukan konsep-konsep, prinsip-prinsip serta pendekatan-pendekatannya kepada kerangka konseptual kependidikan.
Dengan demikian maka landasan filsafat pendidikan harus tercermin didalam semua, keputusan serta perbuatan pelaksanaan tugas- tugas keguruan, baik instruksional maupun non-instruksional, atau dengan pendekatan lain, semua keputusan serta perbuatan guru yang dimaksud harus bersifat pendidikan.
Akhirnya, sebagai pekerja professional guru dfan tenaga kependidikan harus memperoleh persiapan pra-jabatan guru dfan tenaga kependidikan harus dilandasi oleh seperangkat asumsi filosofis yang pada hakekatnya merupakan penjabaran dari konsep yang lebih tepat daripada landasan ilmiah pendidikan dan ilmu pendidikan.
DAFTAR REFERENSI
Bogdan & Biklen (1982) Qualitative Research For Education. Boston MA: Allyn Bacon
Campbell & Stanley (1963) Experimental & Quasi-Experimental Design for Research. Chicago : Rand McNelly
Deese, J (1978) The Scientific Basis of the Art of Teaching. New York : Colombia University-Teachers College Press
Gordon, Thomas (1974) Teacher Effectiveness Training. NY: Peter h. Wydenpub
Henderson, SVP (1954) Introduction to Philosophy of Education.Chicago : Univ. of Chicago Press
Hidayat Syarief (1997) Tantangan PGRI dalam Pendidikan Nasional. Makalah pada Semiloka Nasional Unicef-PGRI. Jakarta: Maret,1997
Highet, G (l954), Seni Mendidik (terjemahan Jilid I dan II), PT.Pembangunan
Kemeny,JG, (l959), A Philosopher Looks at Science, New Hersey, NJ: Yale Univ.Press
Ki Hajar Dewantara, (l950), Dasar-dasar Perguruan Taman Siswa, DIY:Majelis Luhur
Ki Suratman, (l982), Sistem Among Sebagai Sarana Pendidikam Moral Pancasila, Jakarta:Depdikbud
Kuhn, Ts, (l969), The Structure of Scientific Revolution, Chicago:Chicago Univ.
Langeveld, MJ, (l955), Pedagogik Teoritis Sistematis (terjemahan), Bandung, Jemmars
Liem Tjong Tiat, (l968), Fisafat Pendidikan dan Pedagogik, Bandung, Jurusan FSP FIP IKIP Bandung
RakaJoniT.(l977),PermbaharauanProfesionalTenagaKependidikan:Permasalahan dan Kemungkinan Pendekatan, Jakarta, Depdikbud
Sabtu, 06 November 2010
Senin, 26 Juli 2010
Selasa, 20 Juli 2010
Pemikiran Pendidikan Menurut S.M. Naquib al-Attas
Pemikiran Pendidikan Menurut S.M. Naquib al-Attas
A. Latar Belakang Masalah
Pendidikan merupakan bagian vital dalam kehidupan manusia. Pendidikan (terutama Islam) – dengan berbagai coraknya- berorientasi memberikan bekal kepada manusia (peserta didik) untuk mencapai kebahagiaan dunia dan akhirat. Oleh karena itu, semestinya pendidikan (Islam) selalu diperbaharui konsep dan aktualisasinya dalam rangka merespon perkembangan zaman yang selalu dinamis dan temporal, agar peserta didik dalam pendidikan Islam tidak hanya berorientasi pada kebahagiaan hidup setelah mati (eskatologis); tetapi kebahagiaan hidup di dunia juga bisa diraih.
Dalam kenyataannya, di kalangan dunia Islam telah muncul berbagai isu mengenai krisis pendidikan dan problem lain yang amat mendesak untuk dipecahkan (Syed Sajjad Husein & Syed Ali Ashraf, 1986). Lebih dari itu, Isma’il Raji Al-Faruqi (1988: vii) mensinyalir bahwa didapati krisis yang terburuk dalam hal pendidikan di kalangan dunia Islam. Inilah yang menuntut agar selalu dilakukan pembaharuan (modernisasi) dalam hal pendidikan dan segala hal yang terkait dengan kehidupan umat Islam.
Pada persoalan kurikulum keilmuan misalnya, selama ini pendidikan Islam masih sering hanya dimaknai secara parsial dan tidak integral (mencakup berbagai aspek kehidupan), sehingga peran pendidikan Islam di era global sering dipertanyakan. Masih terdapat pemahaman dikotomis keilmuan dalam pendidikan Islam. Pendidikan Islam sering hanya difahami sebagai pemindahan pengetahuan (knowledge) dan nilai-nilai (values) ajaran Islam yang tertuang dalam teks-teks agama, sedangkan ilmu-ilmu sosial (social sciences guestiswissenchaften) dan ilmu-ilmu alam (nature sciences/ naturwissenchaften) dianggap pengetahuan yang umum (sekular). Padahal Islam tidak pernah mendikotomikan (memisahkan dengan tanpa saling terkait) antara ilmu-ilmu agama dan umum. Semua ilmu dalam Islam dianggap penting asalkan berguna bagi kemaslahatan umat manusia
.
Bertolak dari problematika tersebut di atas, di Islam pun dikenal dua sistem pendidikan yang berbeda proses dan tujuannya. Pertama, sistem pendidikan tradisional yang hanya sebatas mengajarkan pengetahuan klasik dan kurang peduli terhadap peradaban teknologi modern; ini sering diwarnai oleh corak pemikiran Timur Tengah. Kedua, sistem pendidikan modern yang diimpor dari Barat yang kurang mempedulikan keilmuan Islam klasik. Bentuk ekstrim dari sistem yang kedua ini berupa universitas modern yang sepenuhnya sekular dan karena itu pendekatannya bersifat non-agamis. Para alumninya sering tidak menyadari warisan ilmu klasik dari tradisi mereka sendiri (M. Shofan, 2004: 109).
Menurut Al-Attas (1984) percabangan sistem pendidikan tersebut di atas (tradisional-modern) telah membuat lambang kejatuhan umat Islam. Jika hal itu tidak ditanggulangi maka akan mendangkalkan dan menggagalkan perjuangan umat Islam dalam rangka menjalankan amanah yang telah diberikan Allah SWT. Allah telah menjadikan umat manusia di samping sebagai hamba-Nya juga sebagai khalifah di muka bumi, sehingga peranannya disamping mengabdikan diri kepada Allah juga harus bisa mewarnai dunia empiris.
Dikotomi keilmuan dalam pendidikan Islam; antara ilmu agama (Islam) dan ilmu umum (Barat) telah menimbulkan persaingan di antara keduanya, yang saat ini –dalam hal peradaban- dimenangkan oleh Barat, sehingga pengaruh pendidikan Barat terus mengalir deras, dan ini membuat identitas umat Islam mengalami krisis dan tidak berdaya. Dalam kajian AM. Saefuddin (1991: 97), ketidakberdayaan umat Islam dalam menghadapi pengaruh Barat itu membuatnya bersifat taqiyah; artinya, kaum Muslimin lebih menyembunyikan identitas keislamannya, karena rasa takut dan malu. Sikap seperti ini banyak melanda umat Islam di segala tingkatan; baik di infrastruktur maupun suprastruktur; level daerah maupun nasional.
Menurut (Syed Muhammad Naquib Al-Attas, 1981: 169 ), pemecahan problematika pendidikan Islam seperti tersebut di atas menjadi tugas umat yang terberat di abad XV H./ XXI M.; sebab keadaan umat Islam jika ingin kembali bangkit memegang andil dalam sejarah sebagaimana di masa kejayaannya, amat ditentukan oleh sejauh mana kemampuannya dalam mengatasi problematika pendidikan yang sedang dialaminya. Senada dengan itu Machnun Husein (1983: ix) menulis, bahwa persoalan yang paling berat yang dihadapai dunia Islam pada masa kini adalah persoalan pendidikan. Masa depan dunia Islam amat bergantung kepada bagaimana ia menghadapi tantangan tersebut.
Dari pemaparan di atas, dapat dirasakan bahwa selama ini ada sesuatu yang kurang beres dalam dunia pendidikan Islam dari segi konsep (kurikulum, proses, tujuan) dan aktualisasinya. Oleh karena itu perlu adanya rekonseptualisasi, reformulasi, reformasi, rekonstruksi, atau penataan kembali di dalamnya (Ilmiyati, 1997: 2). Hal ini amat perlu dilakukan, dan sebenarnya ini sudah disadari dan diupayakan oleh para pemikir Muslim, terbukti dengan diadakannya beberapa kali konferensi mengenai pendidikan Islam tingkat internasional.
Konferensi internasional mengenai pendidikan Islam diselenggarakan sebanyak enam (6) kali di beberapa negara yang berpenduduk mayoritas Muslim, yakni di Makkah (1977), Islamabad (1980), Dakka (1981), Jakarta (1982), Kairo (1982), dan Amman (1990) (Daud, 2003: 399). Dalam konferensi tersebut, dibahas berbagai persoalan mendasar tentang problem yang dialami pendidikan Islam; juga mencari rumusan yang tepat untuk mengatasinya.
Syed Muhammad Naquib Al-Attas, termasuk salah satu pemikir dan pembaharu pendidikan Islam dengan ide-ide segarnya. Al-Attas tidak hanya sebagai intelektual yang concern kepada pendidikan dan persoalan umum umat Islam, tetapi juga pakar dalam berbagai bidang ilmu pengetahuan. Ia juga dianggap sebagai tokoh penggagas Islamisasi ilmu pengetahuan yang mempengaruhi banyak tokoh lainnya. Ia secara sistematis merumuskan strategi Islamisasi ilmu dalam bentuk kurikulum pendidikan untuk umat Islam.
Meski demikian, ide-ide Al-Attas tentang Islamisasi ilmu pengetahuan dalam pendidikan Islam. Banyak memperoleh tantangan dari para pemikir yang terlahir dari dunia Barat
Terlepas dari itu, Al-Attas telah dikenal sebagai filosof pendidikan Islam yang sampai saat ini kesohor di kalangan umat Islam dunia dan juga sebagai figur pembaharu (person of reform) pendidikan Islam. Respon positif ataupun negatif dari para intelektual yang ditujukan kepada Al-Attas menjadikan kajian terhadap pemikiran Al-Attas semakin menarik.
Berdasarkan pada uraian latar belakang masalah di atas, maka permasalahan yang ada dirumuskan sebagai berikut. Bagaimana latar belakang sejarah kehidupan Naquib al-Attas? Bagaimana tujuan pendidikan menurut al-Attas bagi modernisasi pendidikan Islam di Indonesia?
B. Metode Penelitian
Penulisan makalah ini ditulis dengan menggunakan kajian literatur atau kepustakaan yang bersifat kontemporer dengan sudut pandang filsafat pendidikan. Data yang dipakai bersumber dari buku-buku, majalah-majalah, artikel-artikel, dan tulisan-tulisan yang berkaitan dengan pemikiran Al-Attas dan pendidikan. Rujukan utama (primer) adalah karya-karya yang ditulis Al-Attas. Sementara rujukan sekunder adalah karya-karya intelektual mengenai pemikiran Al-Attas. Untuk karya-karya lain yang terkait dijadikan sebagai data pendukung. Adapun metode yang digunakan adalah metode Heuristik; yaitu mencari pemahaman baru. Metode heuristik diterapkan untuk menemukan sesuatu yang baru setelah melakukan penyimpulan dan kritik terhadap objek material dalam penelitian. Metode heuristik penting untuk menemukan suatu hal baru dalam mendekati objek material penelitian. Disamping itu, metode heuristik perlu untuk melakukan refleksi kritis terhadap konsepsi seorang filosof (Kaelan, 2005: 254; Bakker & Zubair, 1990). Metode ini dipakai untuk mengevaluasi secara kritis pemikiran Al-Attas; kekuatan dan kelemahan.
C. Deskripsi Pembahasan
Biografi Prof. DR. Syed Muhammad Naquib Al-Attas
1. Sejarah Hidup dan Riwayat Pendidikannya
Prof. DR. Syed Muhammad Naquib Al-Attas, Lahir dibogor, Jawa Barat, pada tanggal 5 september 1931. Ia adik kandung dari Prof. DR. Hussein Al-Attas, seorang ilmuwan dan pakar sosiologi di Univeritas Malaya, Kuala Lumpur Malaysia. Ayahnya bernama Syed Ali bin Abdullah AL-Attas, sedangkan ibunya bernama Syarifah Raguan Al-Idrus, keturunan kerabat raja-raja Sunda Sukapura, Jawa Barat. Ayahnya berasal dari Arab yang silsilahnya merupakan keturunan ulama dan ahli tasawuf yangterkenal dari kalangan sayid.
Riwayat pendidikan Prof. DR. Syed Muhammad Naquib Al-Attas (selanjutnya akan disebut Al-Attas), sejak ia masih kecil berusia 5 tahun. Ketika ia berada di Johor Baru, tinggal bersama dan di bawah didikan saudara ayahnya Encik Ahmad, kemudian dengan Ibu Azizah hingga perang kedua meletus. Pada tahun 1936-1941, ia belajar di Ngee Neng English Premary Schoool di Johor Baru. Pada zaman Jepang ia kembali ke Jawa Barat selama 4 tahun. Ia belajar agama dan bahasa Arab Di Madrasah Al-Urwatul Wutsqa di Sukabumi Jawa Barat Pada tahun 1942-1945. Tahun 1946 ia kemabali lagi ke Johor Baru dan tinggal bersama saudara ayahnya Engku Abdul Aziz (menteri besar Johor Kala itu), lalu dengan Datuk Onn yang kemudian juga menjadi menteri besar Johor (ia merupakan ketua umum UMNO pertama). Pada tahun 1946, Al-Attas melanjutkan pelajaran di Bukit Zahrah School dan seterusnya di English College Johor Baru tahun 1946-1949. Kemudian masuk tentara (1952-1955) hingga pangkat Letnan. Namun karena kurang berminat akhirnya keluar dan melanjutkan kuliah di University Malaya tahun 1957-1959, lalu melanjutkan di Mc Gill University, Montreal, Kanada, dan mendapat gelar M. A. Tidak lama kemudian melanjutkan lagi pada program pascasarjana di University of London tahun 1963-1964 hingga mendapat gelar Ph. D.
2. Corak pemikiran pendidikan Al-Attas
Apabila ditelaah dengan cermat, format pemikiran pendidikan yang ditawarkan oleh Al-Attas, tampak jelas bahwa dia berusaha menampilkan wajah pendidikan Islam sebagai suatu sistem pendidikan terpadu.
Hal tersebut dapat dilihat dari tujuan pendidikan yang dirumuskannya, yakni tujuan pendidikan yang dirumuskannya, yakni tujuan pendidikan dalam Islam harus mewujudkan manusia yang baik, yaitu manusia universal (Al-Insan Al-Kamil). Insan kamil yang dimaksud adalah manusia yang bercirikan: pertama; manusia yang seimbang, memiliki keterpaduan dua dimensi kepribadian; a) dimensi isoterikvertikal yang intinya tunduk dan patuh kepada Allah dan b) dimensi eksoterik, dialektikal, horisontal, membawa misi keselamatan bagi lingkungan sosial alamnya. Kedua; manusia seimbang dalam kualitas pikir, zikir dan amalnya (achmadi, 1992: 130). Maka untuk menghasilkan manusia seimbang bercirikan tersebut merupakan suatu keniscayaan adanya upaya maksimal dalam mengkondisikan lebih dulu paradigma pendidikan yang terpadu.
Indikasi lain yang mempertegas bahwa paradigma pendidikan yang ditawarkan Al-Attas menghendaki terealisirnya sistem pendidikan terpadu ialah tertuang dalam rumusan sistem pendidikan yang diformulasikannya, dimana tampak sangat jelas upaya Al-Attas untuk mengintegrasikan ilmu dalam sistem pendidikan Islam, artinya Islam harus menghadirkan dan mengajarkan dalam proses pendidikannya tidak hanya ilmu-ilmu agama, tetapi juga ilmu-ilmu rasional, intelek dan filosofis.
Dari deskripsi di atas, dapat dilacak bahwa secara makro orientasi pendidikan Al-Attas adalah mengarah pada pendidikan yang bercorak moral religius yang tetap menjaga prinsip keseimbangan dan keterepaduan sistem. Hal tersebut terlihat dalam konsepsinya tentang Ta'dib (adab) yang menurutnya telah mencakup konsep ilmu dan amal. Di situ dipaparkan bahwa setelah manusia dikenalkan akan posisinya dalam tatanan kosmik lewat proses pendidikan, ia diharapakan dapat mengamalkan ilmunya dengan baik di masyarakat berdasarkan adab, etika dan ajaran agama. Dengan bahasa yang berbeda dapat dikatakan bahwa penggunaan ilmu pengetahuan dan teknologi harus dilandasi pertimbangan nilai-nilai dan ajaran agama.
Hal itu merupakan indikator bahwa pada dasarnya paradigma pendidikan yang ditawarkan Al-Attas lebih mengacu kepada aspek moral-transendental (afektif) meskipun juga tidak mengabaikan aspek kognitif (sensual–logis) dan psikomotorik (sensual-empiris). Hal ini relevan dengan aspirasi pendidikan Islami, yakni aspirasi yang bernafaskan moral dan agama. Karena dalam taksonomi pendidikan Islami, dikenal adanya aspek transendental, yaitu domain iman disamping tiga domain kognitif, afektif dan psikomotorik yang dikembangkan B.S.Bloom dkk. (Muhaimin, 1991 : 1971: 72-73). Domain iman amat diperlukan dalam pendidikan Islami, karena ajaran Islam tidak hanya menyangkut hal-hal rasional, tetapi juga menyangkut hal-hal yang supra rasional, dimana akal manusia tidak akan mampu menangkapnya, kecuali didasari dengan iman, yang bersumber dari wahyu, yaitu Al-Qur'an dan Al-Hadist. Domain iman merupakan titik sentral yang hendak menentukan sikap dan nilai hidup peserta didik, dan dengannya pula menentukan nilai yang dimiliki dan amal yang dilakukan.
3. Kondisi obyektif pendidikan Islam dewasa ini
Untuk memotret bagaimana kondisi dunia pendidikan Islam dewasa ini, setidaknya bisa dicerna pandangan dan penilaian kritis para cendekiawan muslim, dimana secara makro dapat disimpulkan bahwa ia masih mengalami keterjajahan oleh konsepsi pendidikan Barat. Walaupun statemen ini berupa tesis atau hipotesa yang perlu dikaji ulang, tetapi ia sangat penting sebagai cermin dan refleksi untuk memperbaiki wajah pendidikan Islam yang dicita-citakan.
Prof. Dr. Isma'il Raji Al-Faruqi dalam karya monumentalnya islamization of knowlegde: general principles and workplan mensinyalir bahwa kondisi umat Islam saat ini sangat memprihatinkan, berada di bawah anak tangga bangsa-bangsa terbawah. Mengenai kondisi ini, ia menulis the whole world nomdays is led to thing that the religion of islam standas at the root of all evils (Al-Faruqi, 1995: x). Dalam bukunya Al-Tawhid, ia menambahkan bahwa : the ummah of islam is undeniabley the most unhappy ummah in modern times (Al-Faruqi, 1994: xiii). Al-Faruqi meyakini bahwa kondisi umat islam yang memprihatinkan ini, disebabkan oleh sistem pendidikan yang dipakai jiplakan dari sistem pendidikan Barat, baik materi maupun metodologinya (AL-Faruqi, 1984:17).
Tidak bisa dipungkiri, bahwa masyarakat Islam di seluruh dunia sedang berada dalam arus perubahan yang sangat dahsat seiring datangnya era globalisasi dan informasi. Sebagai masyarakat mayoritas dalam dunia ketiga, sungguhpun telah berusaha menghindari pengaruh westernisasi, tetapi dalam kenyataannya modernisasi yang diwujudkan melalui pembangunan berbagai sektor termasuk pendidikan, intervensi dan westernisasi tersebut sulit dielakkan.
Sehubungan dengan itu Fazlur Rahman Anshari yang selanjunya dikutip oleh Muhaimin, menyatakan : bahwa dunia Islam saat ini menghadapi suatu krisis yang belum pernah dialami sepanjang sejarahnya, sebagai akibat dari benturan peradaban Barat dengan dunia Islam.
Khursyid Achmad, seorang pakar muslim asal Pakistan, mencatat empat kegagalan yang ditemui oleh sistem pendidikan Barat yang liberal dan sekuler, yaitu:
Pertama, pendidikan telah gagal mengembangkan cita-cita kemasyarakan di kalangan pelajar. Kedua, pendidikan semacam ini gagal menanamkan nilai moral dalam hati dan jiwa generasi muda. Pendidikan semacam ini hanya memenuhi tuntutan pikiran, tetapi gagal memenuhi kebutuhan jiwa. Ketiga, pendidikan liberal membawa akibat terpecah belahnya ilmu pengetahuan. Ia gagal menyusun atau menyatukan ilmu dalam kesatuan yang utuh. Empat, selanjutnya pendidikan liberal menghasilkan manusia yang tiadak mampu menghadapi masalah kehidupan yang mendasar. (Achmad, 1992:22-23).
Semerntara Al-Attas melihat bahwa universitas modern (baca:Barat) tidak mangakui eksistensi jiwa atau semangat yang ada pada dirinya, dan hanya terikat pada fungsi administratif pemeliharaan pembangunan fisik. Dapat disimpulkan bahwa kondisi pendidikan dewasa ini, secara makro telah terkontaminasi dan terinvensi konsep pendidikna Barat. Dimana paradigma pendidikan Barat tersebut secara garis besar dapat dikatakan hanya mengutamakan pengejaran pengetahuan ansich, menitik beratkan pada segi teknik empiris, sebaliknya tidak mengakui eksistensi jiwa, tidak mempunyai arah yang jelas serta jauh dari landasan spiritual.
4. Menuju paradigma pendidikan Islam
Melihat kondisi pendidikan dewasa ini sebagaimana telah dideskripsikan, maka peniruan terhadap konsepsi pendidikan Barat harus dihentikan, karena tidak sesuai dengan dengan cita-cita pendidikan Islam. Sebaliknya merupakan suatu keniscayaan untuk mencari paradigma pendidikan yang paling sesuai dengan cita-cita islam.
Dalam wacana ilmiah, setidaknya dapat dikemukakakan beberapa alasan mendasar tentang pentingnya realisasi paradigma pendidikan Islam. Pertama, Islam sebagai wahyu Allah yang meruapakan pedoman hidup manusia untuk mencapia kesejahteraan di dunia dan akherat, baru bisa dipahami, diyakini, dihayati dan diamalkan setelah melalui pendidikan. Disamping itu secara fungsional Nabi Muhammad, sendiri di utus oleh Allah sebagai pendidikan utama manusia. Kedua, ilmu pendidikan sebagai ilmu humaniora juga termasuk ilmu normatif, sebab ia terikat dengan norma-norma tertentu. Disini nilai-nilai Islam sangat memadai untuk dijadikan sentral norma dalam ilmu pendidikan itu.
Ketiga, dalam memecahkan dan menganalisa berbagai masalah pendidikan selama ini cenderung mengambil sikap seakan-akan semua permasalahn pendidikan, baik makro maupun mikro diyakini dapat diterangkan dengan teori-teori atau filsafat pendidikan Barat, padahal yang disebut terakhir tadi bersifat sekuler. Oleh karena itu, nilai-nilai ideal Islam mestinya akan lebih sesuai untuk menganalisa secara kritis fenomena kependidikan (Lihat Achmadi, 1992: viii-ix).
5. Aktualisasi konsep Al-Attas dalam pendiikan Islam masa kini
Berdasarkan pada fenomena dan kondisi obyektif dunia pendidikan masa kini pada umumnya dan pendidikan Islam pada khususnya, maka pemikiran pendidikan Islam yang terformula dalam konsep ta'dib yang ditawarkan Al-Attas, sungguh memilki relevansi dan signifikansi yang tinggi serta layak dipertimbangkan sebagai solusi alternatif untuk diaktualisasikan dan di implementasikan dalam dunia pendidikan Islam. Karena pada dasarnya ia merupakan konsep pendidikan yang hendak mengintegrasikan dikhotomi ilmu pengetahuan, menjaga keseimbangan-equilibrium, bercorak moral dan religius. Secara ilmiah Al-Attas telah mengemukakan proposisi-proposisinya sehingga menjadi sebuah konsep pendidikan yang sangat jelas. Sehingga bukanlah suatu hal yang naif bahwa statement Al-Attas ini merupakan sebuah jihad intelektual dalam menemukan paradigma pendidikan Islam. Bila dicobakan untuk berdialog dengan filsafat ilmu, apa yang diformulasikan oleh Al-Attas dapat dipertanggungjawabkan secara ilmiah, baik dari dataran ontologis, epistemologis maupun aksiologis.
D. Kesimpulan
Bagaimanapun hebatnya pemikiran seseorang pasti memiliki kekurangan dan tidak sempurna, tak terkecuali paradigma pendidikan Islam yang diformulasikan oleh Al-Attas. Namun apa yang digagasnya merupakan suatu komoditi berharga bagi pengembangan dunia ilmu pendidikan Islam, baik dalam dataran teoritis maupun praktis. Demikian pula dengan gagasan tentang Islamisasi ilmu pengetahuan adalah ide yang penting untuk diperhatikan secara positif. Hal tersebut bermuara pada tujuan agar menghindarkan umat manusia dari kesesatan disebabkan oleh ilmu yang sudah ada terpola secara filsafat Barat yang sekuler. Selanjutnya bagaimana konsepsi tersebut menemukan formatnya secara konkrit dan operasional.
Secara akademis pemikiran kritis dan inovatif seperti yang dilakukan Al-Attas, dalam konteks demi kemajuan dunia pendidikan Islam merupakan suatu keniscayaan, conditio sine quanon untuk ditumbuhkembangkan secara terus menerus. Hal tersebut merupakan konsekwensi dan refleksi rasa tanggung jawab manusia yang memiliki fungsi dan tugas utama sebagai Abdullah dan Khalifatullah.
Daftar Pustaka
Al-Attas, Syed Muhammad Naquib, Islam dan Sekularisme, 1981, penerjemah Karsidjo Djojosuwarno, Pustaka, cet I, Jakarta.
__________, Konsep Pendidikan dalam Islam, 1990, penerjemah Haidar Bagir, Mizan, cet III, Bandung.
Achmadi, 1988, Ilmu pendidikan Islam II, Fakultas Tarbiyah IAIN Walisongo, salatiga.
___________, 1992, Islam paradigma ilmu pendidikan, Aditya Media, cet.I, Yogyakarta.
___________, Edisi 01/Tahun I/1998, Klasifikasi ilmu pengetahuan Islam: Perspektif sejarah peradabn islam, jurnal wahana Akademika, kopertais Wil. IX, semarang.
Al-Syaibany, Oemar M. Al-Thoumy, 1979, Falsafah Pendidikan Islam, Alih bahasa Hasan Langgulung, Bulan Bintang, Jakarta
.
Kuntowijoyo, 1991, Paradigma Islam: Interpretasi Untuk Aksi, editor A.E. Priyono, Mizan, bandung.
Muhadjir, Noeng, 1987, Ilmu Pendidikan dan Perubahan Sosial: suatu teori pendidikan, Rake sarasin, Yogyakarta.
Muhaimain, 1991, Konsepsi Pendidikan Islam, Sebuah Telaah Komponen Dasar Kurikulum, Ramadhani, Solo.
Sumber: http://belajarislam.com
A. Latar Belakang Masalah
Pendidikan merupakan bagian vital dalam kehidupan manusia. Pendidikan (terutama Islam) – dengan berbagai coraknya- berorientasi memberikan bekal kepada manusia (peserta didik) untuk mencapai kebahagiaan dunia dan akhirat. Oleh karena itu, semestinya pendidikan (Islam) selalu diperbaharui konsep dan aktualisasinya dalam rangka merespon perkembangan zaman yang selalu dinamis dan temporal, agar peserta didik dalam pendidikan Islam tidak hanya berorientasi pada kebahagiaan hidup setelah mati (eskatologis); tetapi kebahagiaan hidup di dunia juga bisa diraih.
Dalam kenyataannya, di kalangan dunia Islam telah muncul berbagai isu mengenai krisis pendidikan dan problem lain yang amat mendesak untuk dipecahkan (Syed Sajjad Husein & Syed Ali Ashraf, 1986). Lebih dari itu, Isma’il Raji Al-Faruqi (1988: vii) mensinyalir bahwa didapati krisis yang terburuk dalam hal pendidikan di kalangan dunia Islam. Inilah yang menuntut agar selalu dilakukan pembaharuan (modernisasi) dalam hal pendidikan dan segala hal yang terkait dengan kehidupan umat Islam.
Pada persoalan kurikulum keilmuan misalnya, selama ini pendidikan Islam masih sering hanya dimaknai secara parsial dan tidak integral (mencakup berbagai aspek kehidupan), sehingga peran pendidikan Islam di era global sering dipertanyakan. Masih terdapat pemahaman dikotomis keilmuan dalam pendidikan Islam. Pendidikan Islam sering hanya difahami sebagai pemindahan pengetahuan (knowledge) dan nilai-nilai (values) ajaran Islam yang tertuang dalam teks-teks agama, sedangkan ilmu-ilmu sosial (social sciences guestiswissenchaften) dan ilmu-ilmu alam (nature sciences/ naturwissenchaften) dianggap pengetahuan yang umum (sekular). Padahal Islam tidak pernah mendikotomikan (memisahkan dengan tanpa saling terkait) antara ilmu-ilmu agama dan umum. Semua ilmu dalam Islam dianggap penting asalkan berguna bagi kemaslahatan umat manusia
.
Bertolak dari problematika tersebut di atas, di Islam pun dikenal dua sistem pendidikan yang berbeda proses dan tujuannya. Pertama, sistem pendidikan tradisional yang hanya sebatas mengajarkan pengetahuan klasik dan kurang peduli terhadap peradaban teknologi modern; ini sering diwarnai oleh corak pemikiran Timur Tengah. Kedua, sistem pendidikan modern yang diimpor dari Barat yang kurang mempedulikan keilmuan Islam klasik. Bentuk ekstrim dari sistem yang kedua ini berupa universitas modern yang sepenuhnya sekular dan karena itu pendekatannya bersifat non-agamis. Para alumninya sering tidak menyadari warisan ilmu klasik dari tradisi mereka sendiri (M. Shofan, 2004: 109).
Menurut Al-Attas (1984) percabangan sistem pendidikan tersebut di atas (tradisional-modern) telah membuat lambang kejatuhan umat Islam. Jika hal itu tidak ditanggulangi maka akan mendangkalkan dan menggagalkan perjuangan umat Islam dalam rangka menjalankan amanah yang telah diberikan Allah SWT. Allah telah menjadikan umat manusia di samping sebagai hamba-Nya juga sebagai khalifah di muka bumi, sehingga peranannya disamping mengabdikan diri kepada Allah juga harus bisa mewarnai dunia empiris.
Dikotomi keilmuan dalam pendidikan Islam; antara ilmu agama (Islam) dan ilmu umum (Barat) telah menimbulkan persaingan di antara keduanya, yang saat ini –dalam hal peradaban- dimenangkan oleh Barat, sehingga pengaruh pendidikan Barat terus mengalir deras, dan ini membuat identitas umat Islam mengalami krisis dan tidak berdaya. Dalam kajian AM. Saefuddin (1991: 97), ketidakberdayaan umat Islam dalam menghadapi pengaruh Barat itu membuatnya bersifat taqiyah; artinya, kaum Muslimin lebih menyembunyikan identitas keislamannya, karena rasa takut dan malu. Sikap seperti ini banyak melanda umat Islam di segala tingkatan; baik di infrastruktur maupun suprastruktur; level daerah maupun nasional.
Menurut (Syed Muhammad Naquib Al-Attas, 1981: 169 ), pemecahan problematika pendidikan Islam seperti tersebut di atas menjadi tugas umat yang terberat di abad XV H./ XXI M.; sebab keadaan umat Islam jika ingin kembali bangkit memegang andil dalam sejarah sebagaimana di masa kejayaannya, amat ditentukan oleh sejauh mana kemampuannya dalam mengatasi problematika pendidikan yang sedang dialaminya. Senada dengan itu Machnun Husein (1983: ix) menulis, bahwa persoalan yang paling berat yang dihadapai dunia Islam pada masa kini adalah persoalan pendidikan. Masa depan dunia Islam amat bergantung kepada bagaimana ia menghadapi tantangan tersebut.
Dari pemaparan di atas, dapat dirasakan bahwa selama ini ada sesuatu yang kurang beres dalam dunia pendidikan Islam dari segi konsep (kurikulum, proses, tujuan) dan aktualisasinya. Oleh karena itu perlu adanya rekonseptualisasi, reformulasi, reformasi, rekonstruksi, atau penataan kembali di dalamnya (Ilmiyati, 1997: 2). Hal ini amat perlu dilakukan, dan sebenarnya ini sudah disadari dan diupayakan oleh para pemikir Muslim, terbukti dengan diadakannya beberapa kali konferensi mengenai pendidikan Islam tingkat internasional.
Konferensi internasional mengenai pendidikan Islam diselenggarakan sebanyak enam (6) kali di beberapa negara yang berpenduduk mayoritas Muslim, yakni di Makkah (1977), Islamabad (1980), Dakka (1981), Jakarta (1982), Kairo (1982), dan Amman (1990) (Daud, 2003: 399). Dalam konferensi tersebut, dibahas berbagai persoalan mendasar tentang problem yang dialami pendidikan Islam; juga mencari rumusan yang tepat untuk mengatasinya.
Syed Muhammad Naquib Al-Attas, termasuk salah satu pemikir dan pembaharu pendidikan Islam dengan ide-ide segarnya. Al-Attas tidak hanya sebagai intelektual yang concern kepada pendidikan dan persoalan umum umat Islam, tetapi juga pakar dalam berbagai bidang ilmu pengetahuan. Ia juga dianggap sebagai tokoh penggagas Islamisasi ilmu pengetahuan yang mempengaruhi banyak tokoh lainnya. Ia secara sistematis merumuskan strategi Islamisasi ilmu dalam bentuk kurikulum pendidikan untuk umat Islam.
Meski demikian, ide-ide Al-Attas tentang Islamisasi ilmu pengetahuan dalam pendidikan Islam. Banyak memperoleh tantangan dari para pemikir yang terlahir dari dunia Barat
Terlepas dari itu, Al-Attas telah dikenal sebagai filosof pendidikan Islam yang sampai saat ini kesohor di kalangan umat Islam dunia dan juga sebagai figur pembaharu (person of reform) pendidikan Islam. Respon positif ataupun negatif dari para intelektual yang ditujukan kepada Al-Attas menjadikan kajian terhadap pemikiran Al-Attas semakin menarik.
Berdasarkan pada uraian latar belakang masalah di atas, maka permasalahan yang ada dirumuskan sebagai berikut. Bagaimana latar belakang sejarah kehidupan Naquib al-Attas? Bagaimana tujuan pendidikan menurut al-Attas bagi modernisasi pendidikan Islam di Indonesia?
B. Metode Penelitian
Penulisan makalah ini ditulis dengan menggunakan kajian literatur atau kepustakaan yang bersifat kontemporer dengan sudut pandang filsafat pendidikan. Data yang dipakai bersumber dari buku-buku, majalah-majalah, artikel-artikel, dan tulisan-tulisan yang berkaitan dengan pemikiran Al-Attas dan pendidikan. Rujukan utama (primer) adalah karya-karya yang ditulis Al-Attas. Sementara rujukan sekunder adalah karya-karya intelektual mengenai pemikiran Al-Attas. Untuk karya-karya lain yang terkait dijadikan sebagai data pendukung. Adapun metode yang digunakan adalah metode Heuristik; yaitu mencari pemahaman baru. Metode heuristik diterapkan untuk menemukan sesuatu yang baru setelah melakukan penyimpulan dan kritik terhadap objek material dalam penelitian. Metode heuristik penting untuk menemukan suatu hal baru dalam mendekati objek material penelitian. Disamping itu, metode heuristik perlu untuk melakukan refleksi kritis terhadap konsepsi seorang filosof (Kaelan, 2005: 254; Bakker & Zubair, 1990). Metode ini dipakai untuk mengevaluasi secara kritis pemikiran Al-Attas; kekuatan dan kelemahan.
C. Deskripsi Pembahasan
Biografi Prof. DR. Syed Muhammad Naquib Al-Attas
1. Sejarah Hidup dan Riwayat Pendidikannya
Prof. DR. Syed Muhammad Naquib Al-Attas, Lahir dibogor, Jawa Barat, pada tanggal 5 september 1931. Ia adik kandung dari Prof. DR. Hussein Al-Attas, seorang ilmuwan dan pakar sosiologi di Univeritas Malaya, Kuala Lumpur Malaysia. Ayahnya bernama Syed Ali bin Abdullah AL-Attas, sedangkan ibunya bernama Syarifah Raguan Al-Idrus, keturunan kerabat raja-raja Sunda Sukapura, Jawa Barat. Ayahnya berasal dari Arab yang silsilahnya merupakan keturunan ulama dan ahli tasawuf yangterkenal dari kalangan sayid.
Riwayat pendidikan Prof. DR. Syed Muhammad Naquib Al-Attas (selanjutnya akan disebut Al-Attas), sejak ia masih kecil berusia 5 tahun. Ketika ia berada di Johor Baru, tinggal bersama dan di bawah didikan saudara ayahnya Encik Ahmad, kemudian dengan Ibu Azizah hingga perang kedua meletus. Pada tahun 1936-1941, ia belajar di Ngee Neng English Premary Schoool di Johor Baru. Pada zaman Jepang ia kembali ke Jawa Barat selama 4 tahun. Ia belajar agama dan bahasa Arab Di Madrasah Al-Urwatul Wutsqa di Sukabumi Jawa Barat Pada tahun 1942-1945. Tahun 1946 ia kemabali lagi ke Johor Baru dan tinggal bersama saudara ayahnya Engku Abdul Aziz (menteri besar Johor Kala itu), lalu dengan Datuk Onn yang kemudian juga menjadi menteri besar Johor (ia merupakan ketua umum UMNO pertama). Pada tahun 1946, Al-Attas melanjutkan pelajaran di Bukit Zahrah School dan seterusnya di English College Johor Baru tahun 1946-1949. Kemudian masuk tentara (1952-1955) hingga pangkat Letnan. Namun karena kurang berminat akhirnya keluar dan melanjutkan kuliah di University Malaya tahun 1957-1959, lalu melanjutkan di Mc Gill University, Montreal, Kanada, dan mendapat gelar M. A. Tidak lama kemudian melanjutkan lagi pada program pascasarjana di University of London tahun 1963-1964 hingga mendapat gelar Ph. D.
2. Corak pemikiran pendidikan Al-Attas
Apabila ditelaah dengan cermat, format pemikiran pendidikan yang ditawarkan oleh Al-Attas, tampak jelas bahwa dia berusaha menampilkan wajah pendidikan Islam sebagai suatu sistem pendidikan terpadu.
Hal tersebut dapat dilihat dari tujuan pendidikan yang dirumuskannya, yakni tujuan pendidikan yang dirumuskannya, yakni tujuan pendidikan dalam Islam harus mewujudkan manusia yang baik, yaitu manusia universal (Al-Insan Al-Kamil). Insan kamil yang dimaksud adalah manusia yang bercirikan: pertama; manusia yang seimbang, memiliki keterpaduan dua dimensi kepribadian; a) dimensi isoterikvertikal yang intinya tunduk dan patuh kepada Allah dan b) dimensi eksoterik, dialektikal, horisontal, membawa misi keselamatan bagi lingkungan sosial alamnya. Kedua; manusia seimbang dalam kualitas pikir, zikir dan amalnya (achmadi, 1992: 130). Maka untuk menghasilkan manusia seimbang bercirikan tersebut merupakan suatu keniscayaan adanya upaya maksimal dalam mengkondisikan lebih dulu paradigma pendidikan yang terpadu.
Indikasi lain yang mempertegas bahwa paradigma pendidikan yang ditawarkan Al-Attas menghendaki terealisirnya sistem pendidikan terpadu ialah tertuang dalam rumusan sistem pendidikan yang diformulasikannya, dimana tampak sangat jelas upaya Al-Attas untuk mengintegrasikan ilmu dalam sistem pendidikan Islam, artinya Islam harus menghadirkan dan mengajarkan dalam proses pendidikannya tidak hanya ilmu-ilmu agama, tetapi juga ilmu-ilmu rasional, intelek dan filosofis.
Dari deskripsi di atas, dapat dilacak bahwa secara makro orientasi pendidikan Al-Attas adalah mengarah pada pendidikan yang bercorak moral religius yang tetap menjaga prinsip keseimbangan dan keterepaduan sistem. Hal tersebut terlihat dalam konsepsinya tentang Ta'dib (adab) yang menurutnya telah mencakup konsep ilmu dan amal. Di situ dipaparkan bahwa setelah manusia dikenalkan akan posisinya dalam tatanan kosmik lewat proses pendidikan, ia diharapakan dapat mengamalkan ilmunya dengan baik di masyarakat berdasarkan adab, etika dan ajaran agama. Dengan bahasa yang berbeda dapat dikatakan bahwa penggunaan ilmu pengetahuan dan teknologi harus dilandasi pertimbangan nilai-nilai dan ajaran agama.
Hal itu merupakan indikator bahwa pada dasarnya paradigma pendidikan yang ditawarkan Al-Attas lebih mengacu kepada aspek moral-transendental (afektif) meskipun juga tidak mengabaikan aspek kognitif (sensual–logis) dan psikomotorik (sensual-empiris). Hal ini relevan dengan aspirasi pendidikan Islami, yakni aspirasi yang bernafaskan moral dan agama. Karena dalam taksonomi pendidikan Islami, dikenal adanya aspek transendental, yaitu domain iman disamping tiga domain kognitif, afektif dan psikomotorik yang dikembangkan B.S.Bloom dkk. (Muhaimin, 1991 : 1971: 72-73). Domain iman amat diperlukan dalam pendidikan Islami, karena ajaran Islam tidak hanya menyangkut hal-hal rasional, tetapi juga menyangkut hal-hal yang supra rasional, dimana akal manusia tidak akan mampu menangkapnya, kecuali didasari dengan iman, yang bersumber dari wahyu, yaitu Al-Qur'an dan Al-Hadist. Domain iman merupakan titik sentral yang hendak menentukan sikap dan nilai hidup peserta didik, dan dengannya pula menentukan nilai yang dimiliki dan amal yang dilakukan.
3. Kondisi obyektif pendidikan Islam dewasa ini
Untuk memotret bagaimana kondisi dunia pendidikan Islam dewasa ini, setidaknya bisa dicerna pandangan dan penilaian kritis para cendekiawan muslim, dimana secara makro dapat disimpulkan bahwa ia masih mengalami keterjajahan oleh konsepsi pendidikan Barat. Walaupun statemen ini berupa tesis atau hipotesa yang perlu dikaji ulang, tetapi ia sangat penting sebagai cermin dan refleksi untuk memperbaiki wajah pendidikan Islam yang dicita-citakan.
Prof. Dr. Isma'il Raji Al-Faruqi dalam karya monumentalnya islamization of knowlegde: general principles and workplan mensinyalir bahwa kondisi umat Islam saat ini sangat memprihatinkan, berada di bawah anak tangga bangsa-bangsa terbawah. Mengenai kondisi ini, ia menulis the whole world nomdays is led to thing that the religion of islam standas at the root of all evils (Al-Faruqi, 1995: x). Dalam bukunya Al-Tawhid, ia menambahkan bahwa : the ummah of islam is undeniabley the most unhappy ummah in modern times (Al-Faruqi, 1994: xiii). Al-Faruqi meyakini bahwa kondisi umat islam yang memprihatinkan ini, disebabkan oleh sistem pendidikan yang dipakai jiplakan dari sistem pendidikan Barat, baik materi maupun metodologinya (AL-Faruqi, 1984:17).
Tidak bisa dipungkiri, bahwa masyarakat Islam di seluruh dunia sedang berada dalam arus perubahan yang sangat dahsat seiring datangnya era globalisasi dan informasi. Sebagai masyarakat mayoritas dalam dunia ketiga, sungguhpun telah berusaha menghindari pengaruh westernisasi, tetapi dalam kenyataannya modernisasi yang diwujudkan melalui pembangunan berbagai sektor termasuk pendidikan, intervensi dan westernisasi tersebut sulit dielakkan.
Sehubungan dengan itu Fazlur Rahman Anshari yang selanjunya dikutip oleh Muhaimin, menyatakan : bahwa dunia Islam saat ini menghadapi suatu krisis yang belum pernah dialami sepanjang sejarahnya, sebagai akibat dari benturan peradaban Barat dengan dunia Islam.
Khursyid Achmad, seorang pakar muslim asal Pakistan, mencatat empat kegagalan yang ditemui oleh sistem pendidikan Barat yang liberal dan sekuler, yaitu:
Pertama, pendidikan telah gagal mengembangkan cita-cita kemasyarakan di kalangan pelajar. Kedua, pendidikan semacam ini gagal menanamkan nilai moral dalam hati dan jiwa generasi muda. Pendidikan semacam ini hanya memenuhi tuntutan pikiran, tetapi gagal memenuhi kebutuhan jiwa. Ketiga, pendidikan liberal membawa akibat terpecah belahnya ilmu pengetahuan. Ia gagal menyusun atau menyatukan ilmu dalam kesatuan yang utuh. Empat, selanjutnya pendidikan liberal menghasilkan manusia yang tiadak mampu menghadapi masalah kehidupan yang mendasar. (Achmad, 1992:22-23).
Semerntara Al-Attas melihat bahwa universitas modern (baca:Barat) tidak mangakui eksistensi jiwa atau semangat yang ada pada dirinya, dan hanya terikat pada fungsi administratif pemeliharaan pembangunan fisik. Dapat disimpulkan bahwa kondisi pendidikan dewasa ini, secara makro telah terkontaminasi dan terinvensi konsep pendidikna Barat. Dimana paradigma pendidikan Barat tersebut secara garis besar dapat dikatakan hanya mengutamakan pengejaran pengetahuan ansich, menitik beratkan pada segi teknik empiris, sebaliknya tidak mengakui eksistensi jiwa, tidak mempunyai arah yang jelas serta jauh dari landasan spiritual.
4. Menuju paradigma pendidikan Islam
Melihat kondisi pendidikan dewasa ini sebagaimana telah dideskripsikan, maka peniruan terhadap konsepsi pendidikan Barat harus dihentikan, karena tidak sesuai dengan dengan cita-cita pendidikan Islam. Sebaliknya merupakan suatu keniscayaan untuk mencari paradigma pendidikan yang paling sesuai dengan cita-cita islam.
Dalam wacana ilmiah, setidaknya dapat dikemukakakan beberapa alasan mendasar tentang pentingnya realisasi paradigma pendidikan Islam. Pertama, Islam sebagai wahyu Allah yang meruapakan pedoman hidup manusia untuk mencapia kesejahteraan di dunia dan akherat, baru bisa dipahami, diyakini, dihayati dan diamalkan setelah melalui pendidikan. Disamping itu secara fungsional Nabi Muhammad, sendiri di utus oleh Allah sebagai pendidikan utama manusia. Kedua, ilmu pendidikan sebagai ilmu humaniora juga termasuk ilmu normatif, sebab ia terikat dengan norma-norma tertentu. Disini nilai-nilai Islam sangat memadai untuk dijadikan sentral norma dalam ilmu pendidikan itu.
Ketiga, dalam memecahkan dan menganalisa berbagai masalah pendidikan selama ini cenderung mengambil sikap seakan-akan semua permasalahn pendidikan, baik makro maupun mikro diyakini dapat diterangkan dengan teori-teori atau filsafat pendidikan Barat, padahal yang disebut terakhir tadi bersifat sekuler. Oleh karena itu, nilai-nilai ideal Islam mestinya akan lebih sesuai untuk menganalisa secara kritis fenomena kependidikan (Lihat Achmadi, 1992: viii-ix).
5. Aktualisasi konsep Al-Attas dalam pendiikan Islam masa kini
Berdasarkan pada fenomena dan kondisi obyektif dunia pendidikan masa kini pada umumnya dan pendidikan Islam pada khususnya, maka pemikiran pendidikan Islam yang terformula dalam konsep ta'dib yang ditawarkan Al-Attas, sungguh memilki relevansi dan signifikansi yang tinggi serta layak dipertimbangkan sebagai solusi alternatif untuk diaktualisasikan dan di implementasikan dalam dunia pendidikan Islam. Karena pada dasarnya ia merupakan konsep pendidikan yang hendak mengintegrasikan dikhotomi ilmu pengetahuan, menjaga keseimbangan-equilibrium, bercorak moral dan religius. Secara ilmiah Al-Attas telah mengemukakan proposisi-proposisinya sehingga menjadi sebuah konsep pendidikan yang sangat jelas. Sehingga bukanlah suatu hal yang naif bahwa statement Al-Attas ini merupakan sebuah jihad intelektual dalam menemukan paradigma pendidikan Islam. Bila dicobakan untuk berdialog dengan filsafat ilmu, apa yang diformulasikan oleh Al-Attas dapat dipertanggungjawabkan secara ilmiah, baik dari dataran ontologis, epistemologis maupun aksiologis.
D. Kesimpulan
Bagaimanapun hebatnya pemikiran seseorang pasti memiliki kekurangan dan tidak sempurna, tak terkecuali paradigma pendidikan Islam yang diformulasikan oleh Al-Attas. Namun apa yang digagasnya merupakan suatu komoditi berharga bagi pengembangan dunia ilmu pendidikan Islam, baik dalam dataran teoritis maupun praktis. Demikian pula dengan gagasan tentang Islamisasi ilmu pengetahuan adalah ide yang penting untuk diperhatikan secara positif. Hal tersebut bermuara pada tujuan agar menghindarkan umat manusia dari kesesatan disebabkan oleh ilmu yang sudah ada terpola secara filsafat Barat yang sekuler. Selanjutnya bagaimana konsepsi tersebut menemukan formatnya secara konkrit dan operasional.
Secara akademis pemikiran kritis dan inovatif seperti yang dilakukan Al-Attas, dalam konteks demi kemajuan dunia pendidikan Islam merupakan suatu keniscayaan, conditio sine quanon untuk ditumbuhkembangkan secara terus menerus. Hal tersebut merupakan konsekwensi dan refleksi rasa tanggung jawab manusia yang memiliki fungsi dan tugas utama sebagai Abdullah dan Khalifatullah.
Daftar Pustaka
Al-Attas, Syed Muhammad Naquib, Islam dan Sekularisme, 1981, penerjemah Karsidjo Djojosuwarno, Pustaka, cet I, Jakarta.
__________, Konsep Pendidikan dalam Islam, 1990, penerjemah Haidar Bagir, Mizan, cet III, Bandung.
Achmadi, 1988, Ilmu pendidikan Islam II, Fakultas Tarbiyah IAIN Walisongo, salatiga.
___________, 1992, Islam paradigma ilmu pendidikan, Aditya Media, cet.I, Yogyakarta.
___________, Edisi 01/Tahun I/1998, Klasifikasi ilmu pengetahuan Islam: Perspektif sejarah peradabn islam, jurnal wahana Akademika, kopertais Wil. IX, semarang.
Al-Syaibany, Oemar M. Al-Thoumy, 1979, Falsafah Pendidikan Islam, Alih bahasa Hasan Langgulung, Bulan Bintang, Jakarta
.
Kuntowijoyo, 1991, Paradigma Islam: Interpretasi Untuk Aksi, editor A.E. Priyono, Mizan, bandung.
Muhadjir, Noeng, 1987, Ilmu Pendidikan dan Perubahan Sosial: suatu teori pendidikan, Rake sarasin, Yogyakarta.
Muhaimain, 1991, Konsepsi Pendidikan Islam, Sebuah Telaah Komponen Dasar Kurikulum, Ramadhani, Solo.
Sumber: http://belajarislam.com
Kamis, 15 Juli 2010
PEDOMAN PELAKSANAAN PENYALURAN TUNJANGAN PROFESI MELALUI DANA DEKONSENTRASI
BAB I
PENDAHULUAN
A. LATAR BELAKANG
Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 Tentang Guru dan Dosen pasal 1
menyatakan guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama
mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan
mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan
formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah. Selanjutnya, pasal 14
ayat (1) huruf a. mengamanatkan bahwa dalam melaksanakan tugas
keprofesionalan, guru berhak memperoleh penghasilan di atas kebutuhan
hidup minimum dan jaminan kesejahteraan sosial. Pasal 15 ayat (1)
menjelaskan bahwa penghasilan di atas kebutuhan hidup minimum
meliputi gaji pokok, tunjangan yang melekat pada gaji, serta penghasilan
lain berupa tunjangan profesi, tunjangan fungsional, tunjangan khusus,
dan maslahat tambahan yang terkait dengan tugasnya sebagai guru yang
ditetapkan dengan prinsip penghargaan atas dasar prestasi.
Peraturan Pemerintah Nomor 74 tahun 2008 tentang Guru dan Peraturan
Menteri Pendidikan Nasional Nomor 36 tahun 2007 tentang penyaluran
tunjangan profesi bagi guru menyatakan bahwa guru yang telah memiliki
sertifikat pendidik dan nomor registrasi guru dari Kementerian Pendidikan
Nasional diberikan tunjangan profesi dengan ketentuan yang bersangkutan
melaksanakan tugas sebagai guru dengan beban kerja yang sesuai dengan
peraturan. Untuk kelancaran pemberian tunjangan profesi bagi guru yang
telah memenuhi persyaratan perlu disusun pedoman penyaluran tunjangan
profesi.
B. LANDASAN HUKUM
1. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang
Sistem Pendidikan Nasional,
2. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 tentang
Guru dan Dosen;
3. Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 tahun 2005
tentang Standar Nasional Pendidikan;
2 Pedoman Pelaksanaan Penyaluran Tunjangan Profesi Pendidik Melalui Dana Dekonsentrasi
4. Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 48 tahun 2008
tentang Pendanaan Pendidikan;
5. Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 74 tahun 2008
tentang Guru;
6. Peraturan Pemerintah Nomor 41 tahun 2008 tentang Tunjangan
Profesi Guru dan Dosen, Tunjangan Khusus Guru dan Dosen serta
Tunjangan Kehormatan Profesor;
7. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 18 Tahun 2007 Jo.
Nomor 11 Tahun 2008 tentang Sertifikasi Guru dalam Jabatan;
8. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 36 Tahun 2007 tentang
Penyaluran Tunjangan Profesi Bagi Guru;
9. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 47
Tahun 2007 tentang In-passing Jabatan Guru Bukan PNS;
10. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 72
Tahun 2008 tentang Tunjangan Profesi bagi Guru Tetap Bukan
Pegawai Negeri Sipil yang Belum Memiliki Jabatan Fungsional Guru.
11. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 39
Tahun 2009 tentang Pemenuhan Beban Kerja Guru dan Pengawas
Satuan Pendidikan.
C. TUJUAN
Pedoman ini disusun sebagai acuan bagi pihak yang berkepentingan,
terutama Dinas Pendidikan Provinsi, Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota, dan
Ditjen PMPTK Kementerian Diknas dalam pelaksanaan penyaluran
tunjangan profesi bagi guru bukan PNS dan guru PNS Daerah yang dibayar
melalui dana dekonsentrasi di dinas pendidikan provinsi.
D. KERANGKA PROGRAM
Surat Keputusan Dirjen PMPTK Kementerian Diknas tentang penerima
tunjangan profesi menjadi dasar untuk pelaksanaan pembayaran
tunjangan profesi bagi guru. Sumber dana tunjangan profesi adalah
Anggaran Pendapatan dan Belanja Negara (APBN) Ditjen PMPTK
Kementerian Diknas yang didekonsentrasikan pada DIPA Dinas Pendidikan
Provinsi. Penyaluran tunjangan profesi dilaksanakan oleh Dinas Pendidikan
Pedoman Pelaksanaan Penyaluran Tunjangan Profesi Pendidik Melalui Dana Dekonsentrasi 3
Provinsi dengan cara dikirim langsung ke rekening bank/pos masingmasing
guru/pengawas penerima.
E. SASARAN
Buku Pedoman ini disusun sebagai acuan bagi pihak yang berkepentingan
terutama:
1. Ditjen PMPTK Kementerian Diknas,
2. Dinas Pendidikan Provinsi,
3. Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota, dan
4. Guru/pengawas.
4 Pedoman Pelaksanaan Penyaluran Tunjangan Profesi Pendidik Melalui Dana Dekonsentrasi
Pedoman Pelaksanaan Penyaluran Tunjangan Profesi Pendidik Melalui Dana Dekonsentrasi 5
BAB II
TUNJANGAN PROFESI
A. PENGERTIAN
Tunjangan profesi adalah tunjangan yang diberikan kepada guru dan guru
yang diangkat dalam jabatan pengawas yang telah memiliki sertifikat
pendidik dan memenuhi persyaratan lainnya. Guru dimaksud adalah guru
PNS dan guru bukan PNS yang diangkat oleh pemerintah, pemerintah
daerah atau yayasan/masyarakat penyelenggara pendidikan baik yang
mengajar di sekolah negeri maupun sekolah swasta. Tunjangan Profesi
dibayarkan paling banyak 12 bulan dalam satu tahun berdasarkan prinsip
prestasi.
Tunjangan Profesi diberikan kepada guru dan guru yang diangkat dalam
jabatan pengawas terhitung mulai awal tahun anggaran berikut setelah
yang bersangkutan dinyatakan lulus sertifikasi dan memperoleh NRG.
Tunjangan profesi melalui dana dekonsentrasi diberikan kepada guru PNS
Pendidikan Luar Biasa (PLB), guru yang diangkat dalam jabatan pengawas
yang satminkalnya di dinas pendidikan provisi dan guru bukan PNS.
Khusus untuk guru PLB DKI Jakarta tunjangan profesi dibayar melalui dana
transfer ke daerah.
B. BESARAN
Bagi guru PNS besaran tunjangan profesi adalah setara dengan 1 (satu)
kali gaji pokok per bulan dipotong pajak penghasilan Pasal 21 dengan tarif
15 % bersifat final sesuai dengan ketentuan peraturan perundangundangan
di bidang perpajakan.
Bagi guru bukan PNS, tunjangan profesi diberikan setara dengan gaji
pokok PNS per bulan sesuai dengan penetapan inpassing jabatan
fungsional guru yang bersangkutan seperti yang diatur dalam Peraturan
Menteri Pendidikan Nasional Nomor 47 tahun 2007. Tunjangan profesi bagi
guru bukan PNS yang belum memiliki Surat Keputusan inpassing jabatan
fungsional guru bukan PNS dibayar sesuai dengan Peraturan Menteri
Pendidikan Nasional Nomor 72 tahun 2008 tentang Tunjangan Profesi bagi
6 Pedoman Pelaksanaan Penyaluran Tunjangan Profesi Pendidik Melalui Dana Dekonsentrasi
Guru Tetap Bukan Pegawai Negeri Sipil yang Belum Memiliki Jabatan
Fungsional Guru dengan nominal sebesar Rp. 1.500.000,- (satu juta lima
ratus ribu rupiah) per bulan.
C. SUMBER DANA
Dana untuk pembayaran Tunjangan Profesi bersumber dari Anggaran
Pendapatan dan Belanja Negara (APBN) Ditjen PMPTK Kementerian Diknas
yang dialokasikan pada dana dekonsentrasi dalam Daftar Isian Pelaksanaan
Anggaran (DIPA) Dinas Pendidikan Provinsi.
D. KRITERIA PENERIMA
Tunjangan profesi diberikan kepada guru dan guru yang diangkat dalam
jabatan pengawas yang telah mendapat Surat Keputusan Dirjen PMPTK
Kementerian Diknas tentang Penetapan Penerima Tunjangan Profesi dan
melaksanakan tugas sesuai dengan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional
Nomor 39 tahun 2009 tentang Pemenuhan Beban Kerja Guru dan
Pengawas Satuan Pendidikan yang berlaku sejak 30 Juli 2009.
E. PENGHENTIAN DAN PEMBATALAN
Pemberian tunjangan profesi dihentikan apabila guru dan guru yang
diangkat dalam jabatan pengawas penerima tunjangan profesi memenuhi
salah satu atau beberapa keadaan sebagai berikut:
1. meninggal dunia;
2. mencapai batas usia pensiun (guru PNS dan bukan PNS dengan batas
pensiun 60 tahun);
3. tidak bertugas lagi sebagai guru atau pengawas;
4. tidak memenuhi kewajiban melaksanakan tugas 24 jam tatap muka per
minggu,
5. tidak mengampu mata pelajaran yang sesuai dengan sertifikat pendidik
yang diperuntukannya,
6. berakhirnya perjanjian kerja atau kesepakatan kerja bersama antara
guru dan penyelenggara satuan pendidikan;
Pedoman Pelaksanaan Penyaluran Tunjangan Profesi Pendidik Melalui Dana Dekonsentrasi 7
7. melanggar perjanjian kerja atau kesepakatan kerja sama; atau
8. dengan alasan lain sesuai dengan ketentuan peraturan perundangundangan.
Guru dan guru yang diangkat dalam jabatan pengawas yang telah
ditetapkan sebagai penerima tunjangan profesi dapat dibatalkan dan wajib
mengembalikan tunjangan profesi yang telah diterima kepada negara
apabila:
1. Sertifikat pendidik yang bersangkutan dinyatakan tidak sah atau batal,
2. Data yang diajukan sebagai persyaratan mendapat Tunjangan Profesi
tidak sah.
8 Pedoman Pelaksanaan Penyaluran Tunjangan Profesi Pendidik Melalui Dana Dekonsentrasi
Pedoman Pelaksanaan Penyaluran Tunjangan Profesi Pendidik Melalui Dana Dekonsentrasi 9
BAB III
PEMBAYARAN TUNJANGAN PROFESI
A. MEKANISME PEMBAYARAN
Dirjen PMPTK Kementerian Diknas menerbitkan Surat Keputusan
Penetapan Guru/Pengawas Penerima Tunjangan Profesi dan
mengirimkannya surat keputusan penerima Tunjangan Profesi ke Dinas
Pendidikan Provinsi. Dinas Pendidikan Provinsi melaksanakan proses
pencairan pembayaran tunjangan profesi langsung ke rekening bank/Pos
milik guru/pengawas yang bersangkutan. Proses tersebut dapat
digambarkan dalam diagram 1. di bawah ini.
Diagram 1. Mekanisme Umum Penyaluran Tunjangan Profesi
Rekening bank/pos
Milik Guru/Pengawas
Dinas Pendidikan
Provinsi
Ditjen PMPTK
Kementerian Diknas
KPPN
BANK
MITRA
KPPN
10 Pedoman Pelaksanaan Penyaluran Tunjangan Profesi Pendidik Melalui Dana Dekonsentrasi
B. MEKANISME PENGHENTIAN
Apabila terdapat perubahan status atau kondisi guru penerima tunjangan
profesi yang mengakibatkan guru yang bersangkutan tidak lagi memenuhi
syarat sebagai penerima tunjangan profesi, maka penghentian pembayaran
tunjangan profesi dilakukan melalui proses sebagai berikut.
1. Kepala sekolah menyampaikan laporan secara tertulis kepada dinas
pendidikan kabupaten/kota,
2. Dinas pendidikan kabupaten/kota segera menyampaikan laporan
secara tertulis kepada Dirjen PMPTK Kementerian Diknas up Direktorat
Profesi Pendidik dengan tembusan kepada dinas pendidikan provinsi,
3. Berdasarkan laporan dari Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota, Ditjen
PMPTK Kementerian Diknas membuat surat penetapan penghentian
pembayaran tunjangan profesi bagi guru yang bersangkutan dan
menyampaikannya kepada dinas pendidikan provinsi dan dinas
pendidikan kabupaten/kota,
4. Berdasarkan surat penetapan Dirjen PMPTK Kementerian Diknas
tentang penghentian pembayaran tunjangan profesi tersebut, Dinas
pendidikan provinsi melakukan penghentian pembayaran tunjangan
profesi bagi guru yang bersangkutan pada bulan berikutnya.
C. MEKANISME PEMBATALAN
Apabila ditemukan bukti-bukti bahwa sertifikat pendidik penerima
tunjangan profesi dinyatakan tidak sah atau batal, atau data yang
diajukan oleh penerima tunjangan profesi sebagai berkas persyaratan
mendapat tunjangan profesi tidak sah, maka pembatalan pembayaran
tunjangan profesi bagi guru dan guru yang diangkat dalam jabatan
pengawas melalui proses sebagai berikut.
1. Dinas pendidikan provinsi atau dinas pendidikan kabupaten/kota
segera menyampaikan laporan secara tertulis kepada Dirjen PMPTK
Kementerian Diknas up Direktur Profesi Pendidik.
2. Berdasarkan laporan dari Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota, Ditjen
PMPTK Kementerian Diknas membuat surat penetapan pembatalan
pembayaran tunjangan profesi bagi guru yang bersangkutan dan
Pedoman Pelaksanaan Penyaluran Tunjangan Profesi Pendidik Melalui Dana Dekonsentrasi 11
menyampaikannya kepada dinas pendidikan provinsi dan dinas
pendidikan kabupaten/kota.
3. Berdasarkan surat penetapan Dirjen PMPTK Kementerian Diknas
tentang pembatalan pembayaran tunjangan profesi tersebut, Dinas
pendidikan provinsi melakukan penghentian pembayaran tunjangan
profesi bagi guru yang bersangkutan pada bulan berikutnya.
4. Guru yang bersangkutan wajib mengembalikan tunjangan profesi yang
telah diterima ke kas negara melalui dinas pendidikan provinsi.
D. MEKANISME PELAPORAN REALISASI PEMBAYARAN
Pelaporan realisasi pembayaran dibuat oleh Dinas Pendidikan Provinsi
sebagai bukti pertanggung-jawaban pembayaran tunjangan profesi kepada
guru yang berhak dan merupakan persyaratan pelaksanaan pembayaran
tahap berikutnya.
Dinas Pendidikan Provinsi menyampaikan laporan realisasi penyaluran
tunjangan profesi kepada Dirjen PMPTK Kementerian Diknas melalui
Direktorat Profesi Pendidik pada bulan Juni dan Desember, dan mengirim
tembusan laporan ke Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota sebagai bahan
pengecekan terhadap kebenaran penyaluran tunjangan profesi kepada
guru yang berhak.
Laporan disampaikan ke alamat berikut:
Direktorat Profesi Pendidik Ditjen PMPTK
Up Subdit Program
Gedung D Lt 14 Komplek Kementerian Pendidikan Nasional
Jl Pintu I Senayan Jakarta
E. PERUBAHAN DATA INDIVIDU PENERIMA TUNJANGAN PROFESI
Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota melaporkan perubahan data guru dan
guru yang diangkat dalam jabatan pengawas penerima tunjangan profesi
setiap bulan berdasarkan laporan bulanan dari kepala sekolah. Jika
ditemukan perubahan data individu guru/pengawas yang berakibat pada
perubahan nilai gaji pokok (bertambah atau berkurang), maka Dinas
12 Pedoman Pelaksanaan Penyaluran Tunjangan Profesi Pendidik Melalui Dana Dekonsentrasi
Pendidikan Kabupaten/Kota melaporkan perubahan data guru/pengawas
tersebut ke Ditjen PMPTK Kementerian Diknas up Direktorat Profesi
Pendidik melalui LPMP dengan tembusan ke Dinas Pendidikan Provinsi
selambat-lambatnya bulan Oktober tahun berjalan. Pembayaran tunjangan
profesi dengan nilai yang baru dilaksanakan terhitung sejak perubahan gaji
pokok tersebut.
F. JADWAL PELAKSANAAN PEMBAYARAN
Berikut adalah jadwal pelaksanaan program tunjangan profesi tahun 2010
No Kegiatan Bulan ke-
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1
Sosialisasi pedoman
pelaksanaan penyaluran
tunjangan profesi.
2
Penerimaan daftar guru yang
lulus sertifikasi dari LPTK
penyelenggara
3
Pemberian Nomor Registrasi
Guru
4
Permintaan kelengkapan data
dan persyaratan lainnya ke
Dinas Pendidikan Provinsi/
Kabupaten/Kota
5
Pengiriman kelengkapan data
guru penerima tunjangan
profesi yang diperlukan ke LPMP
6
LPMP menyusun Draft lampiraan
SK Dirjen
7
Penerbitan SK Dirjen tentang
Penerima Tunjangan Profesi
dan pengiriman ke Dinas
Pendidikan Provinsi
8
Penyaluran tunjangan profesi ke
rekening guru penerima masingmasing
oleh Dinas Pendidikan
Provinsi.
9
Pelaporan realisasi pembayaran
Tunjangan Profesi oleh Dinas
Pendidikan Provinsi
10
Pelaporan pelaksanaan program
tunjangan profesi
Pedoman Pelaksanaan Penyaluran Tunjangan Profesi Pendidik Melalui Dana Dekonsentrasi 13
BAB IV
PENGENDALIAN PROGRAM TUNJANGAN PROFESI
A. RUANG LINGKUP
Ruang lingkup pengendalian pelaksanaan program tunjangan profesi
mencakup semua upaya yang dilakukan dalam rangka menjamin
pelaksanaan program pembayaran tunjangan profesi agar dapat berjalan
sebagaimana mestinya, tepat sasaran dan tepat waktu. Kegiatan
pengendalian akan difokuskan pada proses pelaksanaan, khususnya dalam
hal-hal sebagai berikut:
1). Pelaksanaan sosialisasi program tunjangan profesi mulai di tingkat
pusat, provinsi sampai kabupaten/kota dengan sasaran utama seluruh
pengelola yang terkait dengan pelaksanaan penyaluran tunjangan
profesi ini maupun guru penerima tunjangan profesi,
2). Ketersediaan data guru penerima tunjangan profesi yang valid pada
tingkat pusat, provinsi dan kabupaten/kota,
3). Pelaksanaan pemantauan melalui kegiatan monitoring dan evaluasi
program sampai ke kabupaten/kota,
4). Perbaikan secara terus-menerus dilakukan atas permasalahan yang
terjadi dalam proses pelaksanaan pembayaran tunjangan profesi di
lapangan.
B. MONITORING DAN EVALUASI PROGRAM
Monitoring dan evaluasi program perlu dilakukan sebagai bagian dari
pengendalian program secara menyeluruh melalui kegiatan monitoring dan
evaluasi. Monitoring dan evaluasi program dilakukan oleh Dinas Pendidikan
Kabupaten/Kota, Dinas Pendidikan Provinsi, Lembaga Penjaminan Mutu
Pendidikan, dan Ditjen PMPTK Kementerian Diknas secara terpadu sesuai
tugas dan tanggungjawab masing-masing.
Monitoring dapat dilakukan dalam bentuk penyebaran angket, wawancara,
observasi, dan lain-lain yang relevan. Responden meliputi guru penerima
tunjangan, kepala sekolah, unsur dinas pendidikan kabupaten/kota, dan
unsur dinas pendidikan provinsi.
14 Pedoman Pelaksanaan Penyaluran Tunjangan Profesi Pendidik Melalui Dana Dekonsentrasi
Evaluasi program dilakukan dengan menganalisis hasil monitoring. Hasil
analisis digunakan sebagai rekomendasi pelaksanaan penyaluran tunjangan
profesi pada tahun berikutnya.
C. PENGAWASAN PROGRAM
Untuk mewujudkan penyaluran tunjangan profesi yang transparan dan
akuntabel, diperlukan pengawasan oleh aparat fungsional internal dan
eksternal. Pelaksanaan pengawasan terhadap penyelenggaraan penyaluran
tunjangan profesi ini sepenuhnya diserahkan kepada lembaga fungsional
yang berwenang.
Pedoman Pelaksanaan Penyaluran Tunjangan Profesi Pendidik Melalui Dana Dekonsentrasi 15
BAB V
P E N U T U P
Pedoman pelaksanaan pembayaran tunjangan profesi disusun sebagai acuan
bagi pengelola tunjangan profesi baik di tingkat pusat, provinsi dan
kabupaten/kota sehingga pelaksanaan program tunjangan profesi dapat
berjalan lancar. Dalam pelaksanaan di lapangan, pengelola tingkat pusat dan
daerah senantiasa melakukan komunikasi yang terbuka dan terus menerus
sehingga pelaksanaan program tunjangan profesi mampu memberikan dampak
pada proses pembelajaran yang lebih baik dan bermutu, mendorong perbaikan
kinerja guru dalam meningkatkan mutu pendidikan.
Dengan demikian program tunjangan profesi diharapkan mampu memperkecil
disparitas mutu pendidikan antara satu daerah dengan daerah lainnya, antara
sekolah satu dengan sekolah lainnya. Hal tersebut sejalan dengan keinginan
pemerintah dalam upaya meningkatkan profesonalitas guru sehingga seluruh
program tersebut dapat menghasilkan mutu lulusan yang berdaya saing
nasional, regional, bahkan untuk jangka menengah dan panjang mampu
meraih mutu dengan daya saing internasional.
Semoga pemberian tunjangan profesi guru dapat berjalan sesuai dengan yang
diharapkan, dan kepada semua pihak terkait dengan program ini dapat
menyadari sepenuhnya bahwa program tersebut dalam rangka mewujudkan
tujuan pendidikan nasional.
sumber:
DIREKTORAT PROFESI PENDIDIK
DIREKTORAT JENDERAL
PENINGKATAN MUTU PENDIDIK DAN TENAGA KEPENDIDIKAN
KEMENTERIAN PENDIDIKAN NASIONAL
2010
PENDAHULUAN
A. LATAR BELAKANG
Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 Tentang Guru dan Dosen pasal 1
menyatakan guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama
mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan
mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan
formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah. Selanjutnya, pasal 14
ayat (1) huruf a. mengamanatkan bahwa dalam melaksanakan tugas
keprofesionalan, guru berhak memperoleh penghasilan di atas kebutuhan
hidup minimum dan jaminan kesejahteraan sosial. Pasal 15 ayat (1)
menjelaskan bahwa penghasilan di atas kebutuhan hidup minimum
meliputi gaji pokok, tunjangan yang melekat pada gaji, serta penghasilan
lain berupa tunjangan profesi, tunjangan fungsional, tunjangan khusus,
dan maslahat tambahan yang terkait dengan tugasnya sebagai guru yang
ditetapkan dengan prinsip penghargaan atas dasar prestasi.
Peraturan Pemerintah Nomor 74 tahun 2008 tentang Guru dan Peraturan
Menteri Pendidikan Nasional Nomor 36 tahun 2007 tentang penyaluran
tunjangan profesi bagi guru menyatakan bahwa guru yang telah memiliki
sertifikat pendidik dan nomor registrasi guru dari Kementerian Pendidikan
Nasional diberikan tunjangan profesi dengan ketentuan yang bersangkutan
melaksanakan tugas sebagai guru dengan beban kerja yang sesuai dengan
peraturan. Untuk kelancaran pemberian tunjangan profesi bagi guru yang
telah memenuhi persyaratan perlu disusun pedoman penyaluran tunjangan
profesi.
B. LANDASAN HUKUM
1. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang
Sistem Pendidikan Nasional,
2. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 tentang
Guru dan Dosen;
3. Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 tahun 2005
tentang Standar Nasional Pendidikan;
2 Pedoman Pelaksanaan Penyaluran Tunjangan Profesi Pendidik Melalui Dana Dekonsentrasi
4. Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 48 tahun 2008
tentang Pendanaan Pendidikan;
5. Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 74 tahun 2008
tentang Guru;
6. Peraturan Pemerintah Nomor 41 tahun 2008 tentang Tunjangan
Profesi Guru dan Dosen, Tunjangan Khusus Guru dan Dosen serta
Tunjangan Kehormatan Profesor;
7. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 18 Tahun 2007 Jo.
Nomor 11 Tahun 2008 tentang Sertifikasi Guru dalam Jabatan;
8. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 36 Tahun 2007 tentang
Penyaluran Tunjangan Profesi Bagi Guru;
9. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 47
Tahun 2007 tentang In-passing Jabatan Guru Bukan PNS;
10. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 72
Tahun 2008 tentang Tunjangan Profesi bagi Guru Tetap Bukan
Pegawai Negeri Sipil yang Belum Memiliki Jabatan Fungsional Guru.
11. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 39
Tahun 2009 tentang Pemenuhan Beban Kerja Guru dan Pengawas
Satuan Pendidikan.
C. TUJUAN
Pedoman ini disusun sebagai acuan bagi pihak yang berkepentingan,
terutama Dinas Pendidikan Provinsi, Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota, dan
Ditjen PMPTK Kementerian Diknas dalam pelaksanaan penyaluran
tunjangan profesi bagi guru bukan PNS dan guru PNS Daerah yang dibayar
melalui dana dekonsentrasi di dinas pendidikan provinsi.
D. KERANGKA PROGRAM
Surat Keputusan Dirjen PMPTK Kementerian Diknas tentang penerima
tunjangan profesi menjadi dasar untuk pelaksanaan pembayaran
tunjangan profesi bagi guru. Sumber dana tunjangan profesi adalah
Anggaran Pendapatan dan Belanja Negara (APBN) Ditjen PMPTK
Kementerian Diknas yang didekonsentrasikan pada DIPA Dinas Pendidikan
Provinsi. Penyaluran tunjangan profesi dilaksanakan oleh Dinas Pendidikan
Pedoman Pelaksanaan Penyaluran Tunjangan Profesi Pendidik Melalui Dana Dekonsentrasi 3
Provinsi dengan cara dikirim langsung ke rekening bank/pos masingmasing
guru/pengawas penerima.
E. SASARAN
Buku Pedoman ini disusun sebagai acuan bagi pihak yang berkepentingan
terutama:
1. Ditjen PMPTK Kementerian Diknas,
2. Dinas Pendidikan Provinsi,
3. Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota, dan
4. Guru/pengawas.
4 Pedoman Pelaksanaan Penyaluran Tunjangan Profesi Pendidik Melalui Dana Dekonsentrasi
Pedoman Pelaksanaan Penyaluran Tunjangan Profesi Pendidik Melalui Dana Dekonsentrasi 5
BAB II
TUNJANGAN PROFESI
A. PENGERTIAN
Tunjangan profesi adalah tunjangan yang diberikan kepada guru dan guru
yang diangkat dalam jabatan pengawas yang telah memiliki sertifikat
pendidik dan memenuhi persyaratan lainnya. Guru dimaksud adalah guru
PNS dan guru bukan PNS yang diangkat oleh pemerintah, pemerintah
daerah atau yayasan/masyarakat penyelenggara pendidikan baik yang
mengajar di sekolah negeri maupun sekolah swasta. Tunjangan Profesi
dibayarkan paling banyak 12 bulan dalam satu tahun berdasarkan prinsip
prestasi.
Tunjangan Profesi diberikan kepada guru dan guru yang diangkat dalam
jabatan pengawas terhitung mulai awal tahun anggaran berikut setelah
yang bersangkutan dinyatakan lulus sertifikasi dan memperoleh NRG.
Tunjangan profesi melalui dana dekonsentrasi diberikan kepada guru PNS
Pendidikan Luar Biasa (PLB), guru yang diangkat dalam jabatan pengawas
yang satminkalnya di dinas pendidikan provisi dan guru bukan PNS.
Khusus untuk guru PLB DKI Jakarta tunjangan profesi dibayar melalui dana
transfer ke daerah.
B. BESARAN
Bagi guru PNS besaran tunjangan profesi adalah setara dengan 1 (satu)
kali gaji pokok per bulan dipotong pajak penghasilan Pasal 21 dengan tarif
15 % bersifat final sesuai dengan ketentuan peraturan perundangundangan
di bidang perpajakan.
Bagi guru bukan PNS, tunjangan profesi diberikan setara dengan gaji
pokok PNS per bulan sesuai dengan penetapan inpassing jabatan
fungsional guru yang bersangkutan seperti yang diatur dalam Peraturan
Menteri Pendidikan Nasional Nomor 47 tahun 2007. Tunjangan profesi bagi
guru bukan PNS yang belum memiliki Surat Keputusan inpassing jabatan
fungsional guru bukan PNS dibayar sesuai dengan Peraturan Menteri
Pendidikan Nasional Nomor 72 tahun 2008 tentang Tunjangan Profesi bagi
6 Pedoman Pelaksanaan Penyaluran Tunjangan Profesi Pendidik Melalui Dana Dekonsentrasi
Guru Tetap Bukan Pegawai Negeri Sipil yang Belum Memiliki Jabatan
Fungsional Guru dengan nominal sebesar Rp. 1.500.000,- (satu juta lima
ratus ribu rupiah) per bulan.
C. SUMBER DANA
Dana untuk pembayaran Tunjangan Profesi bersumber dari Anggaran
Pendapatan dan Belanja Negara (APBN) Ditjen PMPTK Kementerian Diknas
yang dialokasikan pada dana dekonsentrasi dalam Daftar Isian Pelaksanaan
Anggaran (DIPA) Dinas Pendidikan Provinsi.
D. KRITERIA PENERIMA
Tunjangan profesi diberikan kepada guru dan guru yang diangkat dalam
jabatan pengawas yang telah mendapat Surat Keputusan Dirjen PMPTK
Kementerian Diknas tentang Penetapan Penerima Tunjangan Profesi dan
melaksanakan tugas sesuai dengan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional
Nomor 39 tahun 2009 tentang Pemenuhan Beban Kerja Guru dan
Pengawas Satuan Pendidikan yang berlaku sejak 30 Juli 2009.
E. PENGHENTIAN DAN PEMBATALAN
Pemberian tunjangan profesi dihentikan apabila guru dan guru yang
diangkat dalam jabatan pengawas penerima tunjangan profesi memenuhi
salah satu atau beberapa keadaan sebagai berikut:
1. meninggal dunia;
2. mencapai batas usia pensiun (guru PNS dan bukan PNS dengan batas
pensiun 60 tahun);
3. tidak bertugas lagi sebagai guru atau pengawas;
4. tidak memenuhi kewajiban melaksanakan tugas 24 jam tatap muka per
minggu,
5. tidak mengampu mata pelajaran yang sesuai dengan sertifikat pendidik
yang diperuntukannya,
6. berakhirnya perjanjian kerja atau kesepakatan kerja bersama antara
guru dan penyelenggara satuan pendidikan;
Pedoman Pelaksanaan Penyaluran Tunjangan Profesi Pendidik Melalui Dana Dekonsentrasi 7
7. melanggar perjanjian kerja atau kesepakatan kerja sama; atau
8. dengan alasan lain sesuai dengan ketentuan peraturan perundangundangan.
Guru dan guru yang diangkat dalam jabatan pengawas yang telah
ditetapkan sebagai penerima tunjangan profesi dapat dibatalkan dan wajib
mengembalikan tunjangan profesi yang telah diterima kepada negara
apabila:
1. Sertifikat pendidik yang bersangkutan dinyatakan tidak sah atau batal,
2. Data yang diajukan sebagai persyaratan mendapat Tunjangan Profesi
tidak sah.
8 Pedoman Pelaksanaan Penyaluran Tunjangan Profesi Pendidik Melalui Dana Dekonsentrasi
Pedoman Pelaksanaan Penyaluran Tunjangan Profesi Pendidik Melalui Dana Dekonsentrasi 9
BAB III
PEMBAYARAN TUNJANGAN PROFESI
A. MEKANISME PEMBAYARAN
Dirjen PMPTK Kementerian Diknas menerbitkan Surat Keputusan
Penetapan Guru/Pengawas Penerima Tunjangan Profesi dan
mengirimkannya surat keputusan penerima Tunjangan Profesi ke Dinas
Pendidikan Provinsi. Dinas Pendidikan Provinsi melaksanakan proses
pencairan pembayaran tunjangan profesi langsung ke rekening bank/Pos
milik guru/pengawas yang bersangkutan. Proses tersebut dapat
digambarkan dalam diagram 1. di bawah ini.
Diagram 1. Mekanisme Umum Penyaluran Tunjangan Profesi
Rekening bank/pos
Milik Guru/Pengawas
Dinas Pendidikan
Provinsi
Ditjen PMPTK
Kementerian Diknas
KPPN
BANK
MITRA
KPPN
10 Pedoman Pelaksanaan Penyaluran Tunjangan Profesi Pendidik Melalui Dana Dekonsentrasi
B. MEKANISME PENGHENTIAN
Apabila terdapat perubahan status atau kondisi guru penerima tunjangan
profesi yang mengakibatkan guru yang bersangkutan tidak lagi memenuhi
syarat sebagai penerima tunjangan profesi, maka penghentian pembayaran
tunjangan profesi dilakukan melalui proses sebagai berikut.
1. Kepala sekolah menyampaikan laporan secara tertulis kepada dinas
pendidikan kabupaten/kota,
2. Dinas pendidikan kabupaten/kota segera menyampaikan laporan
secara tertulis kepada Dirjen PMPTK Kementerian Diknas up Direktorat
Profesi Pendidik dengan tembusan kepada dinas pendidikan provinsi,
3. Berdasarkan laporan dari Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota, Ditjen
PMPTK Kementerian Diknas membuat surat penetapan penghentian
pembayaran tunjangan profesi bagi guru yang bersangkutan dan
menyampaikannya kepada dinas pendidikan provinsi dan dinas
pendidikan kabupaten/kota,
4. Berdasarkan surat penetapan Dirjen PMPTK Kementerian Diknas
tentang penghentian pembayaran tunjangan profesi tersebut, Dinas
pendidikan provinsi melakukan penghentian pembayaran tunjangan
profesi bagi guru yang bersangkutan pada bulan berikutnya.
C. MEKANISME PEMBATALAN
Apabila ditemukan bukti-bukti bahwa sertifikat pendidik penerima
tunjangan profesi dinyatakan tidak sah atau batal, atau data yang
diajukan oleh penerima tunjangan profesi sebagai berkas persyaratan
mendapat tunjangan profesi tidak sah, maka pembatalan pembayaran
tunjangan profesi bagi guru dan guru yang diangkat dalam jabatan
pengawas melalui proses sebagai berikut.
1. Dinas pendidikan provinsi atau dinas pendidikan kabupaten/kota
segera menyampaikan laporan secara tertulis kepada Dirjen PMPTK
Kementerian Diknas up Direktur Profesi Pendidik.
2. Berdasarkan laporan dari Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota, Ditjen
PMPTK Kementerian Diknas membuat surat penetapan pembatalan
pembayaran tunjangan profesi bagi guru yang bersangkutan dan
Pedoman Pelaksanaan Penyaluran Tunjangan Profesi Pendidik Melalui Dana Dekonsentrasi 11
menyampaikannya kepada dinas pendidikan provinsi dan dinas
pendidikan kabupaten/kota.
3. Berdasarkan surat penetapan Dirjen PMPTK Kementerian Diknas
tentang pembatalan pembayaran tunjangan profesi tersebut, Dinas
pendidikan provinsi melakukan penghentian pembayaran tunjangan
profesi bagi guru yang bersangkutan pada bulan berikutnya.
4. Guru yang bersangkutan wajib mengembalikan tunjangan profesi yang
telah diterima ke kas negara melalui dinas pendidikan provinsi.
D. MEKANISME PELAPORAN REALISASI PEMBAYARAN
Pelaporan realisasi pembayaran dibuat oleh Dinas Pendidikan Provinsi
sebagai bukti pertanggung-jawaban pembayaran tunjangan profesi kepada
guru yang berhak dan merupakan persyaratan pelaksanaan pembayaran
tahap berikutnya.
Dinas Pendidikan Provinsi menyampaikan laporan realisasi penyaluran
tunjangan profesi kepada Dirjen PMPTK Kementerian Diknas melalui
Direktorat Profesi Pendidik pada bulan Juni dan Desember, dan mengirim
tembusan laporan ke Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota sebagai bahan
pengecekan terhadap kebenaran penyaluran tunjangan profesi kepada
guru yang berhak.
Laporan disampaikan ke alamat berikut:
Direktorat Profesi Pendidik Ditjen PMPTK
Up Subdit Program
Gedung D Lt 14 Komplek Kementerian Pendidikan Nasional
Jl Pintu I Senayan Jakarta
E. PERUBAHAN DATA INDIVIDU PENERIMA TUNJANGAN PROFESI
Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota melaporkan perubahan data guru dan
guru yang diangkat dalam jabatan pengawas penerima tunjangan profesi
setiap bulan berdasarkan laporan bulanan dari kepala sekolah. Jika
ditemukan perubahan data individu guru/pengawas yang berakibat pada
perubahan nilai gaji pokok (bertambah atau berkurang), maka Dinas
12 Pedoman Pelaksanaan Penyaluran Tunjangan Profesi Pendidik Melalui Dana Dekonsentrasi
Pendidikan Kabupaten/Kota melaporkan perubahan data guru/pengawas
tersebut ke Ditjen PMPTK Kementerian Diknas up Direktorat Profesi
Pendidik melalui LPMP dengan tembusan ke Dinas Pendidikan Provinsi
selambat-lambatnya bulan Oktober tahun berjalan. Pembayaran tunjangan
profesi dengan nilai yang baru dilaksanakan terhitung sejak perubahan gaji
pokok tersebut.
F. JADWAL PELAKSANAAN PEMBAYARAN
Berikut adalah jadwal pelaksanaan program tunjangan profesi tahun 2010
No Kegiatan Bulan ke-
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1
Sosialisasi pedoman
pelaksanaan penyaluran
tunjangan profesi.
2
Penerimaan daftar guru yang
lulus sertifikasi dari LPTK
penyelenggara
3
Pemberian Nomor Registrasi
Guru
4
Permintaan kelengkapan data
dan persyaratan lainnya ke
Dinas Pendidikan Provinsi/
Kabupaten/Kota
5
Pengiriman kelengkapan data
guru penerima tunjangan
profesi yang diperlukan ke LPMP
6
LPMP menyusun Draft lampiraan
SK Dirjen
7
Penerbitan SK Dirjen tentang
Penerima Tunjangan Profesi
dan pengiriman ke Dinas
Pendidikan Provinsi
8
Penyaluran tunjangan profesi ke
rekening guru penerima masingmasing
oleh Dinas Pendidikan
Provinsi.
9
Pelaporan realisasi pembayaran
Tunjangan Profesi oleh Dinas
Pendidikan Provinsi
10
Pelaporan pelaksanaan program
tunjangan profesi
Pedoman Pelaksanaan Penyaluran Tunjangan Profesi Pendidik Melalui Dana Dekonsentrasi 13
BAB IV
PENGENDALIAN PROGRAM TUNJANGAN PROFESI
A. RUANG LINGKUP
Ruang lingkup pengendalian pelaksanaan program tunjangan profesi
mencakup semua upaya yang dilakukan dalam rangka menjamin
pelaksanaan program pembayaran tunjangan profesi agar dapat berjalan
sebagaimana mestinya, tepat sasaran dan tepat waktu. Kegiatan
pengendalian akan difokuskan pada proses pelaksanaan, khususnya dalam
hal-hal sebagai berikut:
1). Pelaksanaan sosialisasi program tunjangan profesi mulai di tingkat
pusat, provinsi sampai kabupaten/kota dengan sasaran utama seluruh
pengelola yang terkait dengan pelaksanaan penyaluran tunjangan
profesi ini maupun guru penerima tunjangan profesi,
2). Ketersediaan data guru penerima tunjangan profesi yang valid pada
tingkat pusat, provinsi dan kabupaten/kota,
3). Pelaksanaan pemantauan melalui kegiatan monitoring dan evaluasi
program sampai ke kabupaten/kota,
4). Perbaikan secara terus-menerus dilakukan atas permasalahan yang
terjadi dalam proses pelaksanaan pembayaran tunjangan profesi di
lapangan.
B. MONITORING DAN EVALUASI PROGRAM
Monitoring dan evaluasi program perlu dilakukan sebagai bagian dari
pengendalian program secara menyeluruh melalui kegiatan monitoring dan
evaluasi. Monitoring dan evaluasi program dilakukan oleh Dinas Pendidikan
Kabupaten/Kota, Dinas Pendidikan Provinsi, Lembaga Penjaminan Mutu
Pendidikan, dan Ditjen PMPTK Kementerian Diknas secara terpadu sesuai
tugas dan tanggungjawab masing-masing.
Monitoring dapat dilakukan dalam bentuk penyebaran angket, wawancara,
observasi, dan lain-lain yang relevan. Responden meliputi guru penerima
tunjangan, kepala sekolah, unsur dinas pendidikan kabupaten/kota, dan
unsur dinas pendidikan provinsi.
14 Pedoman Pelaksanaan Penyaluran Tunjangan Profesi Pendidik Melalui Dana Dekonsentrasi
Evaluasi program dilakukan dengan menganalisis hasil monitoring. Hasil
analisis digunakan sebagai rekomendasi pelaksanaan penyaluran tunjangan
profesi pada tahun berikutnya.
C. PENGAWASAN PROGRAM
Untuk mewujudkan penyaluran tunjangan profesi yang transparan dan
akuntabel, diperlukan pengawasan oleh aparat fungsional internal dan
eksternal. Pelaksanaan pengawasan terhadap penyelenggaraan penyaluran
tunjangan profesi ini sepenuhnya diserahkan kepada lembaga fungsional
yang berwenang.
Pedoman Pelaksanaan Penyaluran Tunjangan Profesi Pendidik Melalui Dana Dekonsentrasi 15
BAB V
P E N U T U P
Pedoman pelaksanaan pembayaran tunjangan profesi disusun sebagai acuan
bagi pengelola tunjangan profesi baik di tingkat pusat, provinsi dan
kabupaten/kota sehingga pelaksanaan program tunjangan profesi dapat
berjalan lancar. Dalam pelaksanaan di lapangan, pengelola tingkat pusat dan
daerah senantiasa melakukan komunikasi yang terbuka dan terus menerus
sehingga pelaksanaan program tunjangan profesi mampu memberikan dampak
pada proses pembelajaran yang lebih baik dan bermutu, mendorong perbaikan
kinerja guru dalam meningkatkan mutu pendidikan.
Dengan demikian program tunjangan profesi diharapkan mampu memperkecil
disparitas mutu pendidikan antara satu daerah dengan daerah lainnya, antara
sekolah satu dengan sekolah lainnya. Hal tersebut sejalan dengan keinginan
pemerintah dalam upaya meningkatkan profesonalitas guru sehingga seluruh
program tersebut dapat menghasilkan mutu lulusan yang berdaya saing
nasional, regional, bahkan untuk jangka menengah dan panjang mampu
meraih mutu dengan daya saing internasional.
Semoga pemberian tunjangan profesi guru dapat berjalan sesuai dengan yang
diharapkan, dan kepada semua pihak terkait dengan program ini dapat
menyadari sepenuhnya bahwa program tersebut dalam rangka mewujudkan
tujuan pendidikan nasional.
sumber:
DIREKTORAT PROFESI PENDIDIK
DIREKTORAT JENDERAL
PENINGKATAN MUTU PENDIDIK DAN TENAGA KEPENDIDIKAN
KEMENTERIAN PENDIDIKAN NASIONAL
2010
Sabtu, 05 Juni 2010
MENUJU ILMU PERBANDINGAN PENDIDIKAN
MENUJU ILMU PERBANDINGAN PENDIDIKAN
[Dari Bagian Satu: Pengembangan] Pendidikan Perbandingan
Pengenalan
Dengan tujuan untuk meninjau perkembangan pendidikan komparatif tidak hanya untuk melacak melalui materi yang telah diperiksa beberapa kali sebelumnya, 1 tetapi lebih untuk mencari di pendahulu pendidikan komparatif modern unsur-unsur pemikiran mereka relevan untuk memahami motivasi mereka untuk melakukan perbandingan kerja, jenis data yang digunakan, cara mereka menangani data, dan interpretasi mereka dari mereka. Analisis menunjukkan munculnya, bertahap goyah dari pendekatan berbasis empiris ilmiah sosial dalam pendidikan komparatif, sejarah yang diawali dengan narasi sederhana kadang-kadang naif, tapi sering cerdik, dan berakhir, untuk saat ini, dengan penerapan metode canggih sekarang diterapkan dalam ilmu-ilmu sosial.
Pengembangan pendidikan komparatif telah ditandai oleh lima tahap diidentifikasi, masing-masing ditandai dengan motif yang berbeda untuk studi banding dan masing-masing memproduksi sebuah genre yang berbeda dari pekerjaan. Tahap awal, periode kisah travellers ', didorong oleh rasa ingin tahu sederhana. Kedua datang masa pinjaman pendidikan, ketika keinginan untuk belajar pelajaran yang berguna dari praktek-praktek asing adalah motivasi utama. Pada tahap ketiga, kerjasama pendidikan internasional ditekankan dalam harmoni kepentingan dunia dan perbaikan bersama antara negara-negara. Sejak awal abad kedua puluh, dua tahap lebih telah muncul, baik yang bersangkutan dengan penjelasan untuk mencari berbagai fenomena pendidikan dan sosial yang diamati di seluruh dunia. Yang pertama ini mencoba untuk mengidentifikasi faktor kekuatan dan membentuk sistem pendidikan nasional. Yang kedua, dan terakhir, dapat disebut tahap penjelasan ilmu sosial, yang menggunakan, metode empiris kuantitatif ekonomi, ilmu politik, dan sosiologi untuk menjelaskan hubungan antara pendidikan dan masyarakat.
Tahap ini masih jauh dari diskrit dalam waktu: masing-masing jenis pekerjaan di bidang pendidikan komparatif telah bertahan sampai sekarang dan dapat diamati dalam literatur kontemporer, dan jarang bisa setiap kontributor lapangan terbatas dalam kategori tunggal. Tapi pengkategorian disarankan, meskipun longgar, menyediakan kerangka kerja, nyaman tanpa input di mana untuk meninjau pembangunan lapangan.
TAHAP 1. Yang pertama dan paling primitif pengamatan pendidikan komparatif adalah kisah dibawa pulang oleh wisatawan untuk bagian asing. laporan tersebut pada dasarnya karya amatir yang termasuk dalam deskripsi yang lebih umum dari lembaga dan praktik di luar negeri asing rincian cara membesarkan anak. Pelapor ini cenderung menekankan informasi eksotis hanya karena melempar ke kontras yang tajam praktik akrab dan lembaga-lembaga kampung halaman mereka. Rasa ingin tahu adalah dorongan utama dari perjalanan mereka, dan lokal warna daya tarik deskripsi mereka. Hanya pengamat jarang bisa ekstrak kesimpulan sistematis dengan nilai penjelasan dari massa melaporkan tayangan tanpa pandang bulu. Dalam bentuk jurnalisme unggul, gaya kerja tetap menjadi ciri menonjol dari tulisan di negara-negara asing hari ini.
TAHAP 2. Dari awal abad kesembilan belas, bertepatan dengan munculnya sistem nasional pendidikan di Eropa, perjalanan luar negeri yang dibuat oleh pelancong yang memiliki minat khusus dalam hal pendidikan. Tidak lagi dimotivasi oleh rasa ingin tahu secara umum, mereka pergi berkeliling negara-negara asing untuk menemukan informasi yang berguna untuk memetakan program pendidikan di negara mereka sendiri. Kelompok ini prekursor komparatif pendidikan modern didominasi politisi pendidikan, ahli, dan aktivis. Sering mereka pergi tidak dengan biaya sendiri, atau mengikuti kepentingan pribadi mereka, tapi sebagai utusan, kadang-kadang yg diangkat, pemerintah nasional mereka. Mereka prihatin diri dengan teori pendidikan, metodologi, keuangan, dan organisasi. pelatihan guru, metode pengajaran, dan alternatif untuk kurikulum tradisional diterima adalah hal sangat penting bagi mereka. Meskipun laporan mereka sekarang terfokus tajam pada sekolah, karakteristik yang terkait dengan kisah travellers 'bersikeras: banyak laporan berupa deskripsi ensiklopedis sistem sekolah luar negeri, mungkin dihidupkan di sana-sini dengan anekdot, tapi jarang jelas. Kebutuhan, obyektivitas dan keterpisahan yang kurang, karena ini utusan pendidikan, komitmen sebagaimana mereka penyebab pendidikan di negara mereka sendiri, kebanyakan melihat dan melaporkan dari luar negeri hanya apa yang mereka anggap akan maju perusahaan dalam negeri mereka.
TAHAP 3. Periode ini juga, ketika pertukaran informasi tentang negara-negara asing dan pendidikan khususnya tentang asing dianggap diinginkan hanya untuk mendobrak hambatan ketidaktahuan yang dibagi bangsa dari bangsa. karya ensiklopedis masih fashion, tapi berpendapat bahwa proses yang sangat sistematis mengumpulkan dan mempublikasikan informasi pada negara-negara asing akan membutuhkan pertukaran ekstensif sarjana, mahasiswa, dan publikasi. Jaringan yang dihasilkan dari kontak internasional akan dengan sendirinya membantu mempromosikan pemahaman internasional, serta peningkatan sosial dan, khususnya, lembaga pendidikan di seluruh dunia.
TAHAP 4. Bersamaan dengan munculnya ilmu-ilmu sosial menjelang akhir abad kesembilan belas terdengar pengakuan terhadap pentingnya hubungan dinamis merajut pendidikan dan masyarakat. Pendidikan dilihat sebagai cermin masyarakat, tetapi masyarakat, pada gilirannya, adalah sebagian dibentuk oleh sekolah-sekolah. Perubahan dalam satu terungkap dalam lainnya. Keprihatinan sekarang adalah untuk memahami interaksi antara pendidikan dan masyarakat dengan menganalisis kekuatan-kekuatan sejarah dan faktor kontemporer yang telah membentuk keduanya. Selain itu, unsur pendekatan ini tertarik di lebih dari meletakkan telanjang sifat dari hubungan ini. Mereka mulai mempertimbangkan kemungkinan menggunakan kesimpulan mereka untuk mengarahkan reformasi pendidikan dan insinyur membentuk masa depan masyarakat. Pada fase ini pendidikan komparatif, studi sekolah luar negeri menjadi ke studi batas tertentu karakter nasional dan lembaga-lembaga yang membantu bentuknya. Mereka sangat bergantung pada sejarah dan cenderung untuk menyerang catatan deterministik. Masalah sebab dan akibat sibuk pendidik komparatif, tapi mau tidak mau diskusi mereka cepat turun ke dalam lingkaran akrab: menentukan karakter nasional pendidikan, dan pendidikan menentukan karakter nasional. Dimana untuk istirahat dalam lingkaran ini membingungkan adalah pertanyaan tidak mudah dijawab.
TAHAP 5. Sebuah penguatan signifikan dari kekuatan penjelas dari ilmu-ilmu sosial terjadi setelah Perang Dunia 1. Banyak pemerintah meningkatkan kuantitas dan kualitas dari seri statistik mereka, dan teknik statistik menjadi jauh lebih canggih. Sebagian sebagai tanggapan terhadap berbagai kemungkinan baru, ilmu-ilmu sosial datang lebih banyak dan lebih mengandalkan pada metode kuantitatif, dan tuntutan peneliti merangsang produksi material namun lebih statistik. Ini khususnya benar di bidang ekonomi dan sosiologi, dan dalam tahun kemudian tren ini diperpanjang untuk ilmu politik dan bahkan antropologi. Metode kuantitatif diadopsi tidak hanya dalam ilmu sosial, per se, tetapi juga di beberapa cabang pendidikan, khususnya dalam bidang psikologi dan psikometri. Dengan cara ini, asal-usul humanistik dari ilmu-ilmu sosial, yang mencakup penekanan awal mereka filosofis dan historis, secara bertahap disalut oleh keprihatinan baru dan metode yang bersifat empiris dan kuantitatif. Perbandingan pendidikan perlahan-lahan mengikuti jalan yang sama.
Sejak Perang Dunia II tren ini telah dipercepat dan orientasi empiris dari ilmu-ilmu sosial telah mulai membentuk kembali pendidikan komparatif. studi Kontemporer lintas nasional dalam pendidikan dengan demikian didasarkan atas dasar kembar tubuh jauh meningkat dari data dan teknik perbaikan dalam penelitian ilmu sosial. Empiris, metode kuantitatif dalam pendidikan komparatif masih dilanda dengan kesulitan serius, tapi tidak diragukan lagi bahwa potensi kontribusi mereka untuk bidang ini begitu besar bahwa mereka akan harus diperhitungkan.
Kesimpulan
Sekarang mungkin untuk meninjau abad dan setengah dari pembangunan dan kemajuan sejak usulan Jullien Marc-Antoine de Paris pada tahun 1817. Inilah periode ketika "pantometry" diadakan bergoyang, mengukur sembarangan adalah sekedar iseng saja, dan harapan yang kuat bahwa ilmu pendidikan bisa muncul dari koleksi besar data, disajikan sedapat mungkin dalam numerik form.2 Pendekatan kuantitatif dalam pendidikan komparatif awal gagal (seperti yang dilakukan pantometry pada umumnya) sebagian karena mereka tidak tepat diterapkan, sebagian karena sumber data dan sarana koleksi mereka bahkan lebih terbatas daripada sekarang, dan akhirnya karena bahaya yang timbul dari bias pribadi dan budaya yang hampir tidak diakui.
Pada waktu itu kegagalan pendekatan kuantitatif primitif tidak penting karena pendidikan komparatif tersebut terutama ditujukan terhadap pinjaman budaya selektif dan agak khawatir dengan masalah penjelasan. Namun, kecurigaan statistik bertahan bahkan sebagai pendidikan komparatif bergerak menuju pencarian untuk penjelasan. Penafsiran kualitatif Sadler, Kandel, dan Hans usaha-usaha yang luar biasa untuk menjelaskan dinamika pendidikan dan masyarakat, sebagian besar tanpa mengacu pada data statistik dan kuantitatif. Dari Sadler pada, pendekatan umum bergantung pada identifikasi kekuatan dan faktor (Triebkräfte) dalam mencari penjelasan. Awalnya, penekanannya adalah historis; kemudian, sosiologis, politik, dan bahkan faktor antropologi diperkenalkan. Namun, tahap yang paling terakhir di bidang pendidikan komparatif dan serumpun membalikkan pendekatan pasca-Sadlerian klasik: kekuatan-kekuatan dan faktor-faktor yang sebelumnya telah menjadi dasar untuk penjelasan kini dirinya menjadi objek penelitian.
Pada saat yang sama dengan ilmu-ilmu sosial yang berkembang meningkatkan kecanggihan dalam kuantifikasi, penjelasan nonquantitative cenderung diabaikan. Jika pendidikan komparatif adalah untuk memenuhi potensinya sebagai alat untuk merencanakan pendidikan, itu harus menawarkan alat prediksi yang handal. Tanpa basis kuantitatif, ternyata, ini tidak bisa dicapai secara memadai.
Singkatnya, kemudian, selama satu abad dan setengah pendidikan komparatif telah berpindah dari tahap keingintahuan ke tahap analisis. Gerakan ini mungkin bisa dibedakan bersama tiga dimensi: dari data sembarangan berkumpul untuk presisi yang jauh lebih besar, dari filantropi dalam kerjasama pendidikan internasional untuk profesionalisme, dan dari analisis didasarkan pada intuisi terhadap penjelasan ilmiah.
Pertama, pendidikan komparatif telah maju dari tahap keingintahuan dicontohkan oleh koleksi Bache's besar dan sembarangan materi pedagogis untuk secara merata luas tapi sekarang sangat terstruktur koleksi data dari proyek IEA. Kedua, para pekerja awal di abad terakhir telah diilhami dengan niat kemanusiaan dan filantropis. Mereka melihat pertukaran informasi pendidikan internasional baik dalam dirinya sendiri, tetapi dengan pengecualian Jullien mereka tidak bisa membayangkan itu sebagai objek kemungkinan sadar, kerjasama direncanakan, internasional. Karena dasar dari Biro Pendidikan Internasional setelah Perang Dunia 1, dan UNESCO, OECD, dan Bank Dunia setelah Perang Dunia II, mimpi Jullien telah sebagian terwujud. Karya organisasi-organisasi ini adalah di tangan spesialis. Jadi, apa yang dimulai dengan filantropi telah berakhir dengan profesionalisme.
Yang ketiga dan mungkin dimensi yang paling penting di sepanjang pendidikan komparatif memiliki keprihatinan maju pencarian untuk penjelasan. pekerja awal dimotivasi oleh rasa samar perbedaan antar bangsa, suatu kepentingan dalam apa yang sedang terjadi di luar negeri, dan tujuan belajar pelajaran berharga. Bahkan ketika mencari penjelasan digantikan motivasi ini sebelumnya dan ketika pendidik komparatif teori dikembangkan kelengkapan dan rasa dinamis interelasi pendidikan dan masyarakat, pendekatan mereka sebagian besar intuitif. Pada tahap yang paling baru, suatu tatanan baru kerja telah muncul di mana tidak ada penjelasan bisa dianggap memuaskan kecuali divalidasi melalui pengujian ilmiah yang ketat.
________________________________________
[Dari Bagian Kedua: Metode] Ilmu
Perbandingan Pendidikan sebagai Bidang Penyelidikan
"Tampaknya sangat cantik," katanya ketika ia selesai itu, "tapi agak sulit untuk mengerti!" (Anda lihat dia tidak suka untuk mengakui, bahkan pada dirinya sendiri, bahwa ia tidak bisa keluar sama sekali) ". Entah bagaimana tampaknya untuk mengisi kepalaku dengan ide-ide - hanya saya tidak tahu persis apa yang mereka! "
Sejauh ini, bagian ini telah peduli dengan nilai metode ilmu sebagai cara mengetahui dan fitur-fitur utama sebagai cara untuk menyelidiki realitas sosial. Sekarang perlu mempertimbangkan karakteristik khusus pendidikan komparatif dan kasus untuk menerapkan metode empiris untuk mempelajari nya.
Perbandingan pendidikan mulai dengan pengamatan tentang orang asing dan pendidikan mereka dan dikembangkan menjadi gambaran sistem sekolah asing. Melekat dalam karya ini adalah tujuan praktis dari pinjaman dari luar negeri perangkat pendidikan yang berguna bagi perbaikan pendidikan di rumah. Fase deskriptif secara bertahap diperluas untuk mencakup pemeriksaan, konteks sosial, politik, dan sejarah di mana sistem sekolah dikembangkan. Dimensi lebih ditambahkan dengan deskripsi dari hubungan ini sebagai pendidik komparatif melanjutkan untuk mempertimbangkan interaksi dinamis antara pendidikan dan pengaturan sosial perusahaan. Baru-baru ini, pendidikan belum komparatif telah memasuki tahap baru di mana data cross-nasional digunakan untuk menguji proposisi tentang hubungan pendidikan kepada masyarakat.
pendidikan Perbandingan dengan demikian bagian dari upaya yang lebih luas untuk menjelaskan fenomena, pertama, dalam sistem pendidikan dan lembaga-lembaga, dan kedua, sekitar pendidikan dan menghubungkannya dengan lingkungan sosialnya. Upaya untuk melakukan pertama yang memimpin sebuah keprihatinan dengan teknologi pendidikan: metode, praktik, dan hasil dari berbagai modus instruksi, organisasi, pengawasan, administrasi, dan keuangan. Mana perhatian dibayar untuk proses belajar-mengajar di sejumlah negara, khususnya pendidikan dan psikologi psikometri sangat relevan. Sejauh pendidikan komparatif berkaitan dengan pedagogi, pekerjaan umumnya telah dilakukan oleh para guru, administrator, dan psikolog pendidikan berusaha untuk memahami dan mungkin untuk meningkatkan kerja pembelajaran sekolah, dan ini berguna untuk istilah ini cabang dari subjek perbandingan pedagogi . Tapi sejauh bahwa pendidikan perbandingan telah tampak di luar batas-batas kelas dan sistem sekolah, keprihatinan dan data perusahaan telah tumpang tindih dengan kepentingan para ilmuwan sosial, beberapa di antaranya baru saja dilakukan studi perbandingan sistematis pendidikan sebagai fenomena sosial.
Perbandingan pendidikan memiliki satu kaki tertanam kuat di pedagogi dan yang lainnya di daerah yang lebih luas dari ilmu-ilmu sosial. Kepedulian dengan bentuk dan fungsi dari sekolah, bagaimanapun, bersatu kedua aspek lapangan dengan berkonsentrasi perhatian pada jenis data yang sama dan topik pelengkap. Unsur pemersatu kedua, dan mungkin yang lebih penting, baru-baru ini menjadi jelas dalam gerakan umum terhadap metode empiris dan kuantitatif penyelidikan. Khususnya, studi IEA diuraikan dalam Bab 6 telah dilas bersama-sama dua aspek pendidikan komparatif: keprihatinan dengan teknologi pendidikan (pedagogi komparatif) dan dengan interaksi antara sekolah dan sosial context.3 pendidikan Perbandingan dalam fase yang paling terakhir muncul sebagai mencoba untuk menggunakan data cross-nasional untuk menguji proposisi tentang hubungan antara pendidikan dan masyarakat dan antara praktek pengajaran dan hasil pembelajaran.
Karakteristik Masalah Pendidikan Perbandingan
"Yah, di negara kita," kata Alice, masih terengah-engah sedikit, "Anda akan secara umum bisa di tempat lain - jika anda berlari sangat cepat untuk waktu yang lama seperti yang kita telah lakukan." "Semacam negara lambat!" kata Ratu. "Nah, di sini, Anda lihat, dibutuhkan semua berjalan dapat Anda lakukan, untuk tetap di tempat yang sama."
Masalah serius lapangan tidak sulit untuk melihat. Untuk perbandingan pendidik pertanyaan mengganggu bertahan: mengapa begitu sedikit kita tahu dengan pasti dalam pendidikan komparatif, dan mengapa pendidikan komparatif hampir semua tokoh di dalam daftar diakui bidang studi komparatif (sejarah, sosiologi, agama, sastra, ekonomi, ilmu politik)? Sebuah ringkasan temuan-temuan ilmiah baru-baru ini tentang perilaku manusia mencakup banyak materi pendidikan, tetapi dapat melaporkan apa-apa yang bergantung pada penelitian lintas-nasional di daerah ini. 4 Demikian pula, sebuah artikel ditinjau oleh seorang sarjana yang luar biasa baik informasi tentang status studi banding di Amerika Serikat tidak membuat satu lagi pendidikan komparatif. 5 Sejumlah masalah muncul mendasar untuk pendidikan komparatif dan mungkin harus dipenuhi kepala dan mengatasi jika bidang ini pernah menyadari potensinya. Mereka adalah persoalan bias, utilitas hasil, dan eklektisisme baik dalam metodologi dan data.
Bias mungkin timbul pada setiap tahap pekerjaan pendidik komparatif, dari identifikasi masalah dengan pengumpulan data, interpretasi mereka, dan kesimpulan yang ditarik dari mereka. Etnosentrisme jelas merupakan sumber bias dalam pendidikan komparatif: pasti penyidik melihat masyarakat asing melalui layar selektif dan mendistorsi sela oleh pengalaman budaya mereka. 6 Tetapi ada sumber yang jauh lebih penting bias tertanam dalam seluruh bidang pendidikan komparatif dan, memang, dalam ilmu sosial secara umum. Ini seluruh bangunan pengetahuan adalah bagian dari pencapaian intelektual dari dunia Barat selama dua abad terakhir dan mencerminkan sekularisme, liberalisme, dan humanisme dari tradisi Barat modern. Seperti halnya pengembangan ilmu fisika di Barat telah menjadi kisah usaha manusia untuk memperpanjang kekuasaannya atas lingkungan fisik, sehingga pengembangan ilmu-ilmu sosial juga telah berusaha untuk memperpanjang kontrol manusia atas lingkungan sosialnya. Sulit meskipun mungkin untuk pengamat dibesarkan dalam tradisi ini untuk mengakui, pandangan instrumental sendiri menyediakan sistem nilai yang harus bias persepsi. Sebagai contoh, gerakan menuju sekuler, masyarakat humanistik, liberal, dan industri disamakan dengan kemajuan dan dikaruniai dengan nilai positif. Perbandingan pendidik sepenuhnya bersama bias ini, seperti tulisan-tulisan mereka mengungkapkan. Sampai baru-baru perhatian mereka terkonsentrasi hampir secara eksklusif pada masyarakat Barat-jenis dan pertimbangan mereka dari masyarakat lain masih terlalu sering dilemparkan dalam hal gerakan menuju Barat struktur dan proses. Kecenderungan telah menganggap negara-negara non-Barat sebagai dalam beberapa cara bentuk primitif dan menganggap bahwa perkembangan alamiah mereka akan mengikuti preseden Barat. Selain itu, sikap ini tidak menjadi monopoli pendidik komparatif dan ilmuwan sosial di Barat, mereka telah bersama dalam ukuran yang baik dengan rekan-rekan mereka di Jepang, India, dan sejumlah negara-negara berkembang kontemporer.
Akibatnya, pendidikan komparatif telah memberikan perhatian utama terhadap masalah perubahan dan kemajuan: pendidikan yang berkaitan dengan pertumbuhan ekonomi, kemajuan sosial, dan perkembangan politik. Dibandingkan dengan volume yang diproduksi pada topik ini, jumlah perhatian yang dibayarkan kepada lembaga konservasi yang ada telah tidak signifikan. Selain itu, mereka yang peduli dirinya dengan pemeliharaan dan kelangsungan mode sosial dan budaya ini telah diberi label tradisionalis dan reaksioner. Namun jelas ada beberapa masalah yang sangat penting dan sah untuk diperiksa di daerah ini.
Filter budaya dikenakan tidak hanya mempengaruhi topik yang dipilih untuk belajar, tetapi juga data. Hal ini hanya klise amati bahwa pemilihan beberapa topik dan mengabaikan orang lain pasti akan kondisi jenis data yang dikumpulkan. Tapi masalahnya adalah diperparah dalam pendidikan perbandingan, di mana seorang penyidik dari budaya asing sering tidak dapat mengenali relevansi jenis tertentu dari data untuk pemecahan masalah yang telah dipilih. Ketika pendidik komparatif meneliti hubungan antara pendidikan dan pembangunan ekonomi, katakanlah, India, ia secara alami tertarik untuk pemeriksaan lembaga-lembaga pendidikan formal untuk statistik dan data yang telah dikumpulkan. Di antara data-data ini dia cenderung untuk mencari hanya yang telah ia pelajari unsur-unsur penting dalam model yang dia kenal. Apa yang belum pernah diidentifikasi untuk dia dan apa yang tidak dalam pengalaman masa lalu tampaknya begitu penting mungkin tidak diperhitungkan. Dengan demikian, modernisasi dan pendidikan di India dapat diperiksa berdasarkan jumlah sekolah teknik tempat dibuka dan diisi. Prosedur ini hanya mencerminkan peran pendidikan teknik formal dalam masyarakat Barat. Namun, cara yang paling penting dari modernisasi dalam masyarakat India dapat meningkatkan ketersediaan mobil, sepeda, air pompa, dan sebagainya - semua jenis mesin-Barat yang mereka terapkan pada operator disiplin penggunaan, pemeliharaan, dan perbaikan. Sejauh pendidik komparatif tertarik meneliti hubungan antara pendidikan dan pengembangan, ia akan sangat menyesatkan dengan memberikan perhatian hanya untuk sistem pendidikan formal dan mengabaikan efek pendidikan informal memperkenalkan mesin Barat.
Salah satu stimulus untuk bekerja lebih baik di lapangan adalah kemudahan gerakan antara temuan penelitian di lapangan dan aplikasi praktis mereka. Meskipun bunga komparatif melompat dari keinginan untuk meningkatkan pendidikan dengan mempelajari model asing, kesulitan terlibat dalam pinjaman luar negeri yang luas akhirnya menjadi jelas. Kemudian studi banding tentang peran pendidikan dalam masyarakat memberikan massa menulis deskriptif dan kadang-kadang interpretasi yang disediakan sedikit panduan praktis untuk para pembuat kebijakan pendidikan, apa pun mungkin telah nilai untuk beasiswa. Salah satu insentif utama bagi suatu kepentingan reawakened dalam pendidikan komparatif dalam beberapa tahun terakhir telah menjadi harapan bahwa pelajaran yang ditarik dari studi banding dapat digunakan untuk membantu dalam pengembangan negara-negara baru. Namun, pendidikan komparatif masih jauh dari mewujudkan harapan dan hasil perbandingan pendidik belum jarang masuk ke dalam pertimbangan perencana sistem pendidikan nasional, untuk nilai prediksi tersebut belum dibuktikan.
Masalah lain yang penting dari diskusi perbandingan pendidikan waran. Apakah mungkin untuk membedakan dengan jelas masalah dalam pendidikan komparatif dari masalah ekonomi pendidikan, sosiologi pendidikan, dan sebagainya? Dengan kata lain, apakah ada definisi yang jelas tentang perbandingan pendidikan sebagai bidang penyelidikan? Jika pada pendidikan komparatif saat ini menderita krisis identitas, salah satu alasan mungkin eklektisisme nya. Ketika antropolog, sosiolog, ekonom, ilmuwan politik, sejarawan, dan filsuf semua dapat membuat beberapa klaim untuk keahlian di lapangan, akan menjadi sangat sulit untuk mengidentifikasi batas-batasnya sehubungan dengan baik metode dan data. Tidak ada konsensus tentang bidang wacana komparatif dimana pendidik mungkin benar jangkauan.
Peringkat lapangan kerja baru penyelidikan dalam urutan "kekuasaan" kehormatan akademis tergantung pada kekerasan "" data atau kekakuan metode tersebut. Sebagai seorang ekonom terkemuka mengungkapkan ide,
... ekonomi adalah dengan sifat ilmu yang lebih lembut dan kurang tepat daripada, katakanlah, fisika konvensional. Sekarang dalam suatu ilmu, pasti keras seorang praktisi tidak benar-benar harus tahu banyak tentang metodologi. Memang, bahkan jika ia jelas merupakan suatu metodologi yang salah arah, subyek itu sendiri memiliki properti selfcleansing yang berbahaya renders penyimpangan nya. Sebaliknya, seorang sarjana dalam ilmu ekonomi yang mendasar bingung tentang hubungan definisi, tautologi, implikasi logis, hipotesis empiris, dan sanggahan faktual dapat menghabiskan seumur hidup-tinju bayangan dengan kenyataan. Dalam arti, karena itu, untuk mencari nafkah sebagai kontributor bermanfaat untuk pengetahuan, praktisi ilmu intermediately keras seperti ekonomi harus datang untuk berdamai dengan masalah-masalah metodologis. Saya menekankan pentingnya kekerasan antara karena ketika salah satu turun masih lebih rendah, mengatakan ke daerah-daerah tertentu sosiologi yang hampir sama sekali tanpa kandungan substantif, mungkin tidak banyak masalah salah satu cara atau yang lain kebenaran apa atau kesalahan tentang metode ilmiah yang terlibat - untuk alasan bahwa tidak ada masalah. 7
Data yang digunakan dalam pendidikan perbandingan yang terkenal "lembut," dan akibatnya ada premi yang tinggi pada kekakuan metodologis. Namun pendidikan komparatif tidak dapat dianggap sebagai perusahaan dengan raison d'etre sendiri asalkan memiliki kerangka teori tidak didukung dengan baik konsep maupun khas sendiri. Perbandingan pendidikan tidak bisa mengharapkan terjamin tempat dalam hirarki studi akademik sampai data dan metode yang jelas dan hubungan mereka satu sama lain yang diakui.
Potensi Pendidikan Perbandingan
"Jika tidak ada makna di dalamnya," kata sang Raja, "yang menyelamatkan dunia masalah, Anda tahu, karena kita tidak perlu mencoba untuk menemukan apapun."
Kesulitan-kesulitan ini aneka nothwithstanding, lapangan pasti mengandung potensi yang cukup besar, yang timbul dari dua sumber: nilai khusus dari dimensi lintas-nasional untuk mempelajari isu-isu pendidikan dan arena untuk kolaborasi interdisiplin yang menyediakan lapangan.
Tidak semua proposisi dalam pendidikan dan masyarakat memerlukan perawatan crossnational, tetapi sehubungan dengan dua jenis validasi, kerja lintas-nasional adalah wajib. Pertama, cukup jelas, hanya beberapa generalisasi tidak dapat diuji dengan menggunakan data dari satu negara saja karena tidak ada variasi yang cukup dalam kasus tunggal. Sebagai contoh, sebuah uji hipotesis bahwa ada hubungan antara sentralisasi administrasi pendidikan tingkat nasional dan prestasi siswa 'pasti memerlukan penyelidikan silang-nasional. Kedua, kasus tunggal izin tidak lebih dari pernyataan khusus harus dibuat, dan hanya berdasarkan penelitian lintas-nasional yang ditetapkan oleh proposisi studi kasus tunggal dapat digeneralisasi dan lebih halus. Titik ini manfaat diskusi lebih lanjut.
Bahkan dalam studi tunggal negara, dimensi lintas-nasional dapat memperkaya penjelasan. Terbatas pada data dalam negeri, studi sejarah perluasan pendidikan tinggi di Amerika Serikat mungkin dapat memberikan penjelasan genetik untuk negara saat ini, tetapi tidak ada keraguan bahwa seperti studi tertentu akan keuntungan dengan menjadi ditetapkan dalam konteks yang lebih tinggi perkembangan pendidikan di negara lain. Tentu saja pengembangan pendidikan tinggi di Amerika Serikat tidak dapat dipahami dengan baik terlepas dari perkembangan asing seperti penerbangan intelektual Jerman setelah kegagalan Revolusi 1848 di Prusia, pengalaman asing mahasiswa Amerika dan profesor, dan penekanan pada lulusan penelitian yang diimpor dari Jerman. Berikut adalah alasan klasik untuk dimensi komparatif: termasuk data asing dalam studi tunggal-negara meningkatkan penjelasan tentang fenomena domestik. Tapi, yang lebih penting, jika hipotesis diuji dalam batas-batas hanya satu masyarakat, tidak ada kepastian bahwa kesimpulan tidak memiliki validitas hanya paroki. Misalkan studi tentang hasil-hasil sosial dari perluasan pendidikan tinggi di Amerika Serikat menunjukkan bahwa ekspansi telah dipromosikan mobilitas sosial antargenerasi dari rendah ke tingkat sosial ekonomi menengah, tetapi bukan dari tingkat menengah ke atas. Bahkan jika hasil ini dianggap sebagai memiliki tingkat akurasi yang tinggi untuk Amerika Serikat, hanya dengan meneliti topik yang sama di negara-negara lain yang nilai penuh dari Amerika Serikat menemukan dapat dimanfaatkan. Misalkan dalam memperluas penelitian ini ke Inggris, kesimpulan yang sama dicapai. Sebuah bonus ganda berasal dari memperluas ruang lingkup penelitian: Amerika Serikat temuan lebih lanjut divalidasi, dan laporan tentang hubungan antara perluasan pendidikan tinggi dan mobilitas sosial di Amerika Serikat sekarang menjadi lebih umum.
Atau, mungkin mengungkapkan bahwa apa yang ditemukan benar tentang hubungan antara pendidikan tinggi dan mobilitas sosial di Amerika Serikat tidak benar di Inggris. Hal ini harus mengarah langsung kecurigaan bahwa hubungan itu jauh lebih kompleks daripada pikiran pertama. Ketika dihadapkan dengan bukti dua set berbeda hasil-hasil sosial sebagai akibat dari ekspansi pendidikan serupa di kedua negara, penyidik dipaksa untuk meninggalkan penjelasan sederhana tentang fenomena. Dia harus mempertimbangkan seluruh masalah dan melakukan investigasi merangkul lebih banyak faktor dan lebih banyak kasus dalam rangka untuk mengembangkan teori yang lebih komprehensif. Salah satu keuntungan besar dari penyelidikan komparatif justru potensi heuristik.
Perbandingan pendidikan dapat menyediakan arena tempat wakil-wakil dari disiplin ilmu yang berbeda berkumpul untuk saling menguntungkan mereka, memaksa peneliti dari specializations.8 lapangan sempit mereka sering dianggap sebagai calon alami untuk bekerja lintas disiplin dengan alasan masalah tertentu dan memperlakukan data itu. Memang, banyak topik penting yang jatuh ke pendidikan komparatif dapat ditangani secara memuaskan hanya dengan cara interdisipliner. Sebagai contoh, tidak ada studi tentang pendidikan dan pembangunan nasional dibayangkan hanya dalam batas-batas disiplin tunggal, melainkan harus menarik dari berbagai ilmu-ilmu perilaku dan sosial. Namun, pendidikan komparatif adalah daripada multi-interdisipliner di kedua asal-usulnya dan kondisi saat ini. Setiap cabang ilmu sosial telah menggunakan data pendidikan dari berbagai negara, sebagai imbalan, pendidikan komparatif telah menarik data dan konsep-konsep dari ilmu-ilmu sosial. Seperti ditekankan sebelumnya, ini telah menjadi penyebab banyak kebingungan tentang ruang lingkup dan batas-batas lapangan. Tapi karakter multidisiplin bisa ditransformasikan menjadi upaya interdisipliner jika data, konsep, dan metode ilmu-ilmu sosial secara sistematis beberapa difokuskan pada pengujian proposisi socioeducational tertentu. Lalu, apa yang telah menjadi sumber konstan kesulitan mungkin menjadi bukan aset.
NOTES
1. For example, George Z. F. Bereday, Comparative Method in Education. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1964, pp. 7-10; William W. Brickman, "A Historical Introduction to Comparative Education," Comparative Education Review, 3 (February 1960), 6- 13. See also (by the same author) "Works of Historical Interest in Comparative Education," ibid., 7 (February 1964), 324-326; and "Prehistory of Comparative Education to the End of the Eighteenth Century," ibid., 10 (February 1966), 30-47; G. Hausmann, "A Century of Comparative Education, 1785-1885," ibid., 11 (February 1967), 1-21;Franz Hilker, Vergleichende Pädagogik. Munich: Max Hueber Verlag, 1962, Part 1; Brian Holmes, Problems in Education: A Comparative Approach. London: Routledge and Kegan Paul, 1965, Chapter 1; Friedrich Schneider, Vergleichende Erziehungswissenschaft: Geschichte, Forschung, Lehre. Heidelberg: Quelle und Meyer, 1961; Stewart E. Fraser and William W. Brickman, A History of International and Comparative Education: Nineteenth Century Documents. Glenville, Ill.: Scott, Foresman and Company, 1968. [BACK]
2. Pantometry -- "belief in the possibility of and zeal for extending measurement to all phenomena". See Jacob Viner, "The Economist in History," American Economic Review, Papers and Proceedings of the Seventy-fifth Annual Meeting of the American Economic Association 1963), 115. [BACK]
3. Torsten Husén (ed.), International Study of Achievement in Mathematics: A Comparison of Twelve Countries. New York: John Wiley, 1967. [BACK]
4. Bernard Berelson and Gary A. Steiner, Human Behavior: An Inventory of Scientific Findings. New York: Harcourt, Brace, and World, Inc., 1964. [BACK]
5. Edward Shils, "Seeing It Whole," The Times Literary Supplement, July 28, 1966, pp. 647-648. [BACK]
6. See, G. Z. F. Bereday, "The Significance of Cultural Bias: The United States and England," Comparative Method in Education. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1964. [BACK]
7. Paul Anthony Samuelson, Foundations of Economic Analysis. New York: Atheneum, 1965, p. ix. [BACK]
8. This is not to suggest, of course, that an amateur in, say, economics is bound to be better than a professional in the investigation of a problem in comparative education which has an economic dimension, but the very lack of a vested interest in the orthodox methods of a particular field may be a stimulus to fresh and fruitful approaches, See David C. McClelland, The Achieving Society. Princeton, N.J.: Van Nostrand, 1961, pp. vii- xi. [BACK]
9. V. R. Lorwin, The French Labour Movement. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1955, p. xvii. [BACK]
________________________________________
Sumber: http://www.hku.hk/cerc/1k.html
[Dari Bagian Satu: Pengembangan] Pendidikan Perbandingan
Pengenalan
Dengan tujuan untuk meninjau perkembangan pendidikan komparatif tidak hanya untuk melacak melalui materi yang telah diperiksa beberapa kali sebelumnya, 1 tetapi lebih untuk mencari di pendahulu pendidikan komparatif modern unsur-unsur pemikiran mereka relevan untuk memahami motivasi mereka untuk melakukan perbandingan kerja, jenis data yang digunakan, cara mereka menangani data, dan interpretasi mereka dari mereka. Analisis menunjukkan munculnya, bertahap goyah dari pendekatan berbasis empiris ilmiah sosial dalam pendidikan komparatif, sejarah yang diawali dengan narasi sederhana kadang-kadang naif, tapi sering cerdik, dan berakhir, untuk saat ini, dengan penerapan metode canggih sekarang diterapkan dalam ilmu-ilmu sosial.
Pengembangan pendidikan komparatif telah ditandai oleh lima tahap diidentifikasi, masing-masing ditandai dengan motif yang berbeda untuk studi banding dan masing-masing memproduksi sebuah genre yang berbeda dari pekerjaan. Tahap awal, periode kisah travellers ', didorong oleh rasa ingin tahu sederhana. Kedua datang masa pinjaman pendidikan, ketika keinginan untuk belajar pelajaran yang berguna dari praktek-praktek asing adalah motivasi utama. Pada tahap ketiga, kerjasama pendidikan internasional ditekankan dalam harmoni kepentingan dunia dan perbaikan bersama antara negara-negara. Sejak awal abad kedua puluh, dua tahap lebih telah muncul, baik yang bersangkutan dengan penjelasan untuk mencari berbagai fenomena pendidikan dan sosial yang diamati di seluruh dunia. Yang pertama ini mencoba untuk mengidentifikasi faktor kekuatan dan membentuk sistem pendidikan nasional. Yang kedua, dan terakhir, dapat disebut tahap penjelasan ilmu sosial, yang menggunakan, metode empiris kuantitatif ekonomi, ilmu politik, dan sosiologi untuk menjelaskan hubungan antara pendidikan dan masyarakat.
Tahap ini masih jauh dari diskrit dalam waktu: masing-masing jenis pekerjaan di bidang pendidikan komparatif telah bertahan sampai sekarang dan dapat diamati dalam literatur kontemporer, dan jarang bisa setiap kontributor lapangan terbatas dalam kategori tunggal. Tapi pengkategorian disarankan, meskipun longgar, menyediakan kerangka kerja, nyaman tanpa input di mana untuk meninjau pembangunan lapangan.
TAHAP 1. Yang pertama dan paling primitif pengamatan pendidikan komparatif adalah kisah dibawa pulang oleh wisatawan untuk bagian asing. laporan tersebut pada dasarnya karya amatir yang termasuk dalam deskripsi yang lebih umum dari lembaga dan praktik di luar negeri asing rincian cara membesarkan anak. Pelapor ini cenderung menekankan informasi eksotis hanya karena melempar ke kontras yang tajam praktik akrab dan lembaga-lembaga kampung halaman mereka. Rasa ingin tahu adalah dorongan utama dari perjalanan mereka, dan lokal warna daya tarik deskripsi mereka. Hanya pengamat jarang bisa ekstrak kesimpulan sistematis dengan nilai penjelasan dari massa melaporkan tayangan tanpa pandang bulu. Dalam bentuk jurnalisme unggul, gaya kerja tetap menjadi ciri menonjol dari tulisan di negara-negara asing hari ini.
TAHAP 2. Dari awal abad kesembilan belas, bertepatan dengan munculnya sistem nasional pendidikan di Eropa, perjalanan luar negeri yang dibuat oleh pelancong yang memiliki minat khusus dalam hal pendidikan. Tidak lagi dimotivasi oleh rasa ingin tahu secara umum, mereka pergi berkeliling negara-negara asing untuk menemukan informasi yang berguna untuk memetakan program pendidikan di negara mereka sendiri. Kelompok ini prekursor komparatif pendidikan modern didominasi politisi pendidikan, ahli, dan aktivis. Sering mereka pergi tidak dengan biaya sendiri, atau mengikuti kepentingan pribadi mereka, tapi sebagai utusan, kadang-kadang yg diangkat, pemerintah nasional mereka. Mereka prihatin diri dengan teori pendidikan, metodologi, keuangan, dan organisasi. pelatihan guru, metode pengajaran, dan alternatif untuk kurikulum tradisional diterima adalah hal sangat penting bagi mereka. Meskipun laporan mereka sekarang terfokus tajam pada sekolah, karakteristik yang terkait dengan kisah travellers 'bersikeras: banyak laporan berupa deskripsi ensiklopedis sistem sekolah luar negeri, mungkin dihidupkan di sana-sini dengan anekdot, tapi jarang jelas. Kebutuhan, obyektivitas dan keterpisahan yang kurang, karena ini utusan pendidikan, komitmen sebagaimana mereka penyebab pendidikan di negara mereka sendiri, kebanyakan melihat dan melaporkan dari luar negeri hanya apa yang mereka anggap akan maju perusahaan dalam negeri mereka.
TAHAP 3. Periode ini juga, ketika pertukaran informasi tentang negara-negara asing dan pendidikan khususnya tentang asing dianggap diinginkan hanya untuk mendobrak hambatan ketidaktahuan yang dibagi bangsa dari bangsa. karya ensiklopedis masih fashion, tapi berpendapat bahwa proses yang sangat sistematis mengumpulkan dan mempublikasikan informasi pada negara-negara asing akan membutuhkan pertukaran ekstensif sarjana, mahasiswa, dan publikasi. Jaringan yang dihasilkan dari kontak internasional akan dengan sendirinya membantu mempromosikan pemahaman internasional, serta peningkatan sosial dan, khususnya, lembaga pendidikan di seluruh dunia.
TAHAP 4. Bersamaan dengan munculnya ilmu-ilmu sosial menjelang akhir abad kesembilan belas terdengar pengakuan terhadap pentingnya hubungan dinamis merajut pendidikan dan masyarakat. Pendidikan dilihat sebagai cermin masyarakat, tetapi masyarakat, pada gilirannya, adalah sebagian dibentuk oleh sekolah-sekolah. Perubahan dalam satu terungkap dalam lainnya. Keprihatinan sekarang adalah untuk memahami interaksi antara pendidikan dan masyarakat dengan menganalisis kekuatan-kekuatan sejarah dan faktor kontemporer yang telah membentuk keduanya. Selain itu, unsur pendekatan ini tertarik di lebih dari meletakkan telanjang sifat dari hubungan ini. Mereka mulai mempertimbangkan kemungkinan menggunakan kesimpulan mereka untuk mengarahkan reformasi pendidikan dan insinyur membentuk masa depan masyarakat. Pada fase ini pendidikan komparatif, studi sekolah luar negeri menjadi ke studi batas tertentu karakter nasional dan lembaga-lembaga yang membantu bentuknya. Mereka sangat bergantung pada sejarah dan cenderung untuk menyerang catatan deterministik. Masalah sebab dan akibat sibuk pendidik komparatif, tapi mau tidak mau diskusi mereka cepat turun ke dalam lingkaran akrab: menentukan karakter nasional pendidikan, dan pendidikan menentukan karakter nasional. Dimana untuk istirahat dalam lingkaran ini membingungkan adalah pertanyaan tidak mudah dijawab.
TAHAP 5. Sebuah penguatan signifikan dari kekuatan penjelas dari ilmu-ilmu sosial terjadi setelah Perang Dunia 1. Banyak pemerintah meningkatkan kuantitas dan kualitas dari seri statistik mereka, dan teknik statistik menjadi jauh lebih canggih. Sebagian sebagai tanggapan terhadap berbagai kemungkinan baru, ilmu-ilmu sosial datang lebih banyak dan lebih mengandalkan pada metode kuantitatif, dan tuntutan peneliti merangsang produksi material namun lebih statistik. Ini khususnya benar di bidang ekonomi dan sosiologi, dan dalam tahun kemudian tren ini diperpanjang untuk ilmu politik dan bahkan antropologi. Metode kuantitatif diadopsi tidak hanya dalam ilmu sosial, per se, tetapi juga di beberapa cabang pendidikan, khususnya dalam bidang psikologi dan psikometri. Dengan cara ini, asal-usul humanistik dari ilmu-ilmu sosial, yang mencakup penekanan awal mereka filosofis dan historis, secara bertahap disalut oleh keprihatinan baru dan metode yang bersifat empiris dan kuantitatif. Perbandingan pendidikan perlahan-lahan mengikuti jalan yang sama.
Sejak Perang Dunia II tren ini telah dipercepat dan orientasi empiris dari ilmu-ilmu sosial telah mulai membentuk kembali pendidikan komparatif. studi Kontemporer lintas nasional dalam pendidikan dengan demikian didasarkan atas dasar kembar tubuh jauh meningkat dari data dan teknik perbaikan dalam penelitian ilmu sosial. Empiris, metode kuantitatif dalam pendidikan komparatif masih dilanda dengan kesulitan serius, tapi tidak diragukan lagi bahwa potensi kontribusi mereka untuk bidang ini begitu besar bahwa mereka akan harus diperhitungkan.
Kesimpulan
Sekarang mungkin untuk meninjau abad dan setengah dari pembangunan dan kemajuan sejak usulan Jullien Marc-Antoine de Paris pada tahun 1817. Inilah periode ketika "pantometry" diadakan bergoyang, mengukur sembarangan adalah sekedar iseng saja, dan harapan yang kuat bahwa ilmu pendidikan bisa muncul dari koleksi besar data, disajikan sedapat mungkin dalam numerik form.2 Pendekatan kuantitatif dalam pendidikan komparatif awal gagal (seperti yang dilakukan pantometry pada umumnya) sebagian karena mereka tidak tepat diterapkan, sebagian karena sumber data dan sarana koleksi mereka bahkan lebih terbatas daripada sekarang, dan akhirnya karena bahaya yang timbul dari bias pribadi dan budaya yang hampir tidak diakui.
Pada waktu itu kegagalan pendekatan kuantitatif primitif tidak penting karena pendidikan komparatif tersebut terutama ditujukan terhadap pinjaman budaya selektif dan agak khawatir dengan masalah penjelasan. Namun, kecurigaan statistik bertahan bahkan sebagai pendidikan komparatif bergerak menuju pencarian untuk penjelasan. Penafsiran kualitatif Sadler, Kandel, dan Hans usaha-usaha yang luar biasa untuk menjelaskan dinamika pendidikan dan masyarakat, sebagian besar tanpa mengacu pada data statistik dan kuantitatif. Dari Sadler pada, pendekatan umum bergantung pada identifikasi kekuatan dan faktor (Triebkräfte) dalam mencari penjelasan. Awalnya, penekanannya adalah historis; kemudian, sosiologis, politik, dan bahkan faktor antropologi diperkenalkan. Namun, tahap yang paling terakhir di bidang pendidikan komparatif dan serumpun membalikkan pendekatan pasca-Sadlerian klasik: kekuatan-kekuatan dan faktor-faktor yang sebelumnya telah menjadi dasar untuk penjelasan kini dirinya menjadi objek penelitian.
Pada saat yang sama dengan ilmu-ilmu sosial yang berkembang meningkatkan kecanggihan dalam kuantifikasi, penjelasan nonquantitative cenderung diabaikan. Jika pendidikan komparatif adalah untuk memenuhi potensinya sebagai alat untuk merencanakan pendidikan, itu harus menawarkan alat prediksi yang handal. Tanpa basis kuantitatif, ternyata, ini tidak bisa dicapai secara memadai.
Singkatnya, kemudian, selama satu abad dan setengah pendidikan komparatif telah berpindah dari tahap keingintahuan ke tahap analisis. Gerakan ini mungkin bisa dibedakan bersama tiga dimensi: dari data sembarangan berkumpul untuk presisi yang jauh lebih besar, dari filantropi dalam kerjasama pendidikan internasional untuk profesionalisme, dan dari analisis didasarkan pada intuisi terhadap penjelasan ilmiah.
Pertama, pendidikan komparatif telah maju dari tahap keingintahuan dicontohkan oleh koleksi Bache's besar dan sembarangan materi pedagogis untuk secara merata luas tapi sekarang sangat terstruktur koleksi data dari proyek IEA. Kedua, para pekerja awal di abad terakhir telah diilhami dengan niat kemanusiaan dan filantropis. Mereka melihat pertukaran informasi pendidikan internasional baik dalam dirinya sendiri, tetapi dengan pengecualian Jullien mereka tidak bisa membayangkan itu sebagai objek kemungkinan sadar, kerjasama direncanakan, internasional. Karena dasar dari Biro Pendidikan Internasional setelah Perang Dunia 1, dan UNESCO, OECD, dan Bank Dunia setelah Perang Dunia II, mimpi Jullien telah sebagian terwujud. Karya organisasi-organisasi ini adalah di tangan spesialis. Jadi, apa yang dimulai dengan filantropi telah berakhir dengan profesionalisme.
Yang ketiga dan mungkin dimensi yang paling penting di sepanjang pendidikan komparatif memiliki keprihatinan maju pencarian untuk penjelasan. pekerja awal dimotivasi oleh rasa samar perbedaan antar bangsa, suatu kepentingan dalam apa yang sedang terjadi di luar negeri, dan tujuan belajar pelajaran berharga. Bahkan ketika mencari penjelasan digantikan motivasi ini sebelumnya dan ketika pendidik komparatif teori dikembangkan kelengkapan dan rasa dinamis interelasi pendidikan dan masyarakat, pendekatan mereka sebagian besar intuitif. Pada tahap yang paling baru, suatu tatanan baru kerja telah muncul di mana tidak ada penjelasan bisa dianggap memuaskan kecuali divalidasi melalui pengujian ilmiah yang ketat.
________________________________________
[Dari Bagian Kedua: Metode] Ilmu
Perbandingan Pendidikan sebagai Bidang Penyelidikan
"Tampaknya sangat cantik," katanya ketika ia selesai itu, "tapi agak sulit untuk mengerti!" (Anda lihat dia tidak suka untuk mengakui, bahkan pada dirinya sendiri, bahwa ia tidak bisa keluar sama sekali) ". Entah bagaimana tampaknya untuk mengisi kepalaku dengan ide-ide - hanya saya tidak tahu persis apa yang mereka! "
Sejauh ini, bagian ini telah peduli dengan nilai metode ilmu sebagai cara mengetahui dan fitur-fitur utama sebagai cara untuk menyelidiki realitas sosial. Sekarang perlu mempertimbangkan karakteristik khusus pendidikan komparatif dan kasus untuk menerapkan metode empiris untuk mempelajari nya.
Perbandingan pendidikan mulai dengan pengamatan tentang orang asing dan pendidikan mereka dan dikembangkan menjadi gambaran sistem sekolah asing. Melekat dalam karya ini adalah tujuan praktis dari pinjaman dari luar negeri perangkat pendidikan yang berguna bagi perbaikan pendidikan di rumah. Fase deskriptif secara bertahap diperluas untuk mencakup pemeriksaan, konteks sosial, politik, dan sejarah di mana sistem sekolah dikembangkan. Dimensi lebih ditambahkan dengan deskripsi dari hubungan ini sebagai pendidik komparatif melanjutkan untuk mempertimbangkan interaksi dinamis antara pendidikan dan pengaturan sosial perusahaan. Baru-baru ini, pendidikan belum komparatif telah memasuki tahap baru di mana data cross-nasional digunakan untuk menguji proposisi tentang hubungan pendidikan kepada masyarakat.
pendidikan Perbandingan dengan demikian bagian dari upaya yang lebih luas untuk menjelaskan fenomena, pertama, dalam sistem pendidikan dan lembaga-lembaga, dan kedua, sekitar pendidikan dan menghubungkannya dengan lingkungan sosialnya. Upaya untuk melakukan pertama yang memimpin sebuah keprihatinan dengan teknologi pendidikan: metode, praktik, dan hasil dari berbagai modus instruksi, organisasi, pengawasan, administrasi, dan keuangan. Mana perhatian dibayar untuk proses belajar-mengajar di sejumlah negara, khususnya pendidikan dan psikologi psikometri sangat relevan. Sejauh pendidikan komparatif berkaitan dengan pedagogi, pekerjaan umumnya telah dilakukan oleh para guru, administrator, dan psikolog pendidikan berusaha untuk memahami dan mungkin untuk meningkatkan kerja pembelajaran sekolah, dan ini berguna untuk istilah ini cabang dari subjek perbandingan pedagogi . Tapi sejauh bahwa pendidikan perbandingan telah tampak di luar batas-batas kelas dan sistem sekolah, keprihatinan dan data perusahaan telah tumpang tindih dengan kepentingan para ilmuwan sosial, beberapa di antaranya baru saja dilakukan studi perbandingan sistematis pendidikan sebagai fenomena sosial.
Perbandingan pendidikan memiliki satu kaki tertanam kuat di pedagogi dan yang lainnya di daerah yang lebih luas dari ilmu-ilmu sosial. Kepedulian dengan bentuk dan fungsi dari sekolah, bagaimanapun, bersatu kedua aspek lapangan dengan berkonsentrasi perhatian pada jenis data yang sama dan topik pelengkap. Unsur pemersatu kedua, dan mungkin yang lebih penting, baru-baru ini menjadi jelas dalam gerakan umum terhadap metode empiris dan kuantitatif penyelidikan. Khususnya, studi IEA diuraikan dalam Bab 6 telah dilas bersama-sama dua aspek pendidikan komparatif: keprihatinan dengan teknologi pendidikan (pedagogi komparatif) dan dengan interaksi antara sekolah dan sosial context.3 pendidikan Perbandingan dalam fase yang paling terakhir muncul sebagai mencoba untuk menggunakan data cross-nasional untuk menguji proposisi tentang hubungan antara pendidikan dan masyarakat dan antara praktek pengajaran dan hasil pembelajaran.
Karakteristik Masalah Pendidikan Perbandingan
"Yah, di negara kita," kata Alice, masih terengah-engah sedikit, "Anda akan secara umum bisa di tempat lain - jika anda berlari sangat cepat untuk waktu yang lama seperti yang kita telah lakukan." "Semacam negara lambat!" kata Ratu. "Nah, di sini, Anda lihat, dibutuhkan semua berjalan dapat Anda lakukan, untuk tetap di tempat yang sama."
Masalah serius lapangan tidak sulit untuk melihat. Untuk perbandingan pendidik pertanyaan mengganggu bertahan: mengapa begitu sedikit kita tahu dengan pasti dalam pendidikan komparatif, dan mengapa pendidikan komparatif hampir semua tokoh di dalam daftar diakui bidang studi komparatif (sejarah, sosiologi, agama, sastra, ekonomi, ilmu politik)? Sebuah ringkasan temuan-temuan ilmiah baru-baru ini tentang perilaku manusia mencakup banyak materi pendidikan, tetapi dapat melaporkan apa-apa yang bergantung pada penelitian lintas-nasional di daerah ini. 4 Demikian pula, sebuah artikel ditinjau oleh seorang sarjana yang luar biasa baik informasi tentang status studi banding di Amerika Serikat tidak membuat satu lagi pendidikan komparatif. 5 Sejumlah masalah muncul mendasar untuk pendidikan komparatif dan mungkin harus dipenuhi kepala dan mengatasi jika bidang ini pernah menyadari potensinya. Mereka adalah persoalan bias, utilitas hasil, dan eklektisisme baik dalam metodologi dan data.
Bias mungkin timbul pada setiap tahap pekerjaan pendidik komparatif, dari identifikasi masalah dengan pengumpulan data, interpretasi mereka, dan kesimpulan yang ditarik dari mereka. Etnosentrisme jelas merupakan sumber bias dalam pendidikan komparatif: pasti penyidik melihat masyarakat asing melalui layar selektif dan mendistorsi sela oleh pengalaman budaya mereka. 6 Tetapi ada sumber yang jauh lebih penting bias tertanam dalam seluruh bidang pendidikan komparatif dan, memang, dalam ilmu sosial secara umum. Ini seluruh bangunan pengetahuan adalah bagian dari pencapaian intelektual dari dunia Barat selama dua abad terakhir dan mencerminkan sekularisme, liberalisme, dan humanisme dari tradisi Barat modern. Seperti halnya pengembangan ilmu fisika di Barat telah menjadi kisah usaha manusia untuk memperpanjang kekuasaannya atas lingkungan fisik, sehingga pengembangan ilmu-ilmu sosial juga telah berusaha untuk memperpanjang kontrol manusia atas lingkungan sosialnya. Sulit meskipun mungkin untuk pengamat dibesarkan dalam tradisi ini untuk mengakui, pandangan instrumental sendiri menyediakan sistem nilai yang harus bias persepsi. Sebagai contoh, gerakan menuju sekuler, masyarakat humanistik, liberal, dan industri disamakan dengan kemajuan dan dikaruniai dengan nilai positif. Perbandingan pendidik sepenuhnya bersama bias ini, seperti tulisan-tulisan mereka mengungkapkan. Sampai baru-baru perhatian mereka terkonsentrasi hampir secara eksklusif pada masyarakat Barat-jenis dan pertimbangan mereka dari masyarakat lain masih terlalu sering dilemparkan dalam hal gerakan menuju Barat struktur dan proses. Kecenderungan telah menganggap negara-negara non-Barat sebagai dalam beberapa cara bentuk primitif dan menganggap bahwa perkembangan alamiah mereka akan mengikuti preseden Barat. Selain itu, sikap ini tidak menjadi monopoli pendidik komparatif dan ilmuwan sosial di Barat, mereka telah bersama dalam ukuran yang baik dengan rekan-rekan mereka di Jepang, India, dan sejumlah negara-negara berkembang kontemporer.
Akibatnya, pendidikan komparatif telah memberikan perhatian utama terhadap masalah perubahan dan kemajuan: pendidikan yang berkaitan dengan pertumbuhan ekonomi, kemajuan sosial, dan perkembangan politik. Dibandingkan dengan volume yang diproduksi pada topik ini, jumlah perhatian yang dibayarkan kepada lembaga konservasi yang ada telah tidak signifikan. Selain itu, mereka yang peduli dirinya dengan pemeliharaan dan kelangsungan mode sosial dan budaya ini telah diberi label tradisionalis dan reaksioner. Namun jelas ada beberapa masalah yang sangat penting dan sah untuk diperiksa di daerah ini.
Filter budaya dikenakan tidak hanya mempengaruhi topik yang dipilih untuk belajar, tetapi juga data. Hal ini hanya klise amati bahwa pemilihan beberapa topik dan mengabaikan orang lain pasti akan kondisi jenis data yang dikumpulkan. Tapi masalahnya adalah diperparah dalam pendidikan perbandingan, di mana seorang penyidik dari budaya asing sering tidak dapat mengenali relevansi jenis tertentu dari data untuk pemecahan masalah yang telah dipilih. Ketika pendidik komparatif meneliti hubungan antara pendidikan dan pembangunan ekonomi, katakanlah, India, ia secara alami tertarik untuk pemeriksaan lembaga-lembaga pendidikan formal untuk statistik dan data yang telah dikumpulkan. Di antara data-data ini dia cenderung untuk mencari hanya yang telah ia pelajari unsur-unsur penting dalam model yang dia kenal. Apa yang belum pernah diidentifikasi untuk dia dan apa yang tidak dalam pengalaman masa lalu tampaknya begitu penting mungkin tidak diperhitungkan. Dengan demikian, modernisasi dan pendidikan di India dapat diperiksa berdasarkan jumlah sekolah teknik tempat dibuka dan diisi. Prosedur ini hanya mencerminkan peran pendidikan teknik formal dalam masyarakat Barat. Namun, cara yang paling penting dari modernisasi dalam masyarakat India dapat meningkatkan ketersediaan mobil, sepeda, air pompa, dan sebagainya - semua jenis mesin-Barat yang mereka terapkan pada operator disiplin penggunaan, pemeliharaan, dan perbaikan. Sejauh pendidik komparatif tertarik meneliti hubungan antara pendidikan dan pengembangan, ia akan sangat menyesatkan dengan memberikan perhatian hanya untuk sistem pendidikan formal dan mengabaikan efek pendidikan informal memperkenalkan mesin Barat.
Salah satu stimulus untuk bekerja lebih baik di lapangan adalah kemudahan gerakan antara temuan penelitian di lapangan dan aplikasi praktis mereka. Meskipun bunga komparatif melompat dari keinginan untuk meningkatkan pendidikan dengan mempelajari model asing, kesulitan terlibat dalam pinjaman luar negeri yang luas akhirnya menjadi jelas. Kemudian studi banding tentang peran pendidikan dalam masyarakat memberikan massa menulis deskriptif dan kadang-kadang interpretasi yang disediakan sedikit panduan praktis untuk para pembuat kebijakan pendidikan, apa pun mungkin telah nilai untuk beasiswa. Salah satu insentif utama bagi suatu kepentingan reawakened dalam pendidikan komparatif dalam beberapa tahun terakhir telah menjadi harapan bahwa pelajaran yang ditarik dari studi banding dapat digunakan untuk membantu dalam pengembangan negara-negara baru. Namun, pendidikan komparatif masih jauh dari mewujudkan harapan dan hasil perbandingan pendidik belum jarang masuk ke dalam pertimbangan perencana sistem pendidikan nasional, untuk nilai prediksi tersebut belum dibuktikan.
Masalah lain yang penting dari diskusi perbandingan pendidikan waran. Apakah mungkin untuk membedakan dengan jelas masalah dalam pendidikan komparatif dari masalah ekonomi pendidikan, sosiologi pendidikan, dan sebagainya? Dengan kata lain, apakah ada definisi yang jelas tentang perbandingan pendidikan sebagai bidang penyelidikan? Jika pada pendidikan komparatif saat ini menderita krisis identitas, salah satu alasan mungkin eklektisisme nya. Ketika antropolog, sosiolog, ekonom, ilmuwan politik, sejarawan, dan filsuf semua dapat membuat beberapa klaim untuk keahlian di lapangan, akan menjadi sangat sulit untuk mengidentifikasi batas-batasnya sehubungan dengan baik metode dan data. Tidak ada konsensus tentang bidang wacana komparatif dimana pendidik mungkin benar jangkauan.
Peringkat lapangan kerja baru penyelidikan dalam urutan "kekuasaan" kehormatan akademis tergantung pada kekerasan "" data atau kekakuan metode tersebut. Sebagai seorang ekonom terkemuka mengungkapkan ide,
... ekonomi adalah dengan sifat ilmu yang lebih lembut dan kurang tepat daripada, katakanlah, fisika konvensional. Sekarang dalam suatu ilmu, pasti keras seorang praktisi tidak benar-benar harus tahu banyak tentang metodologi. Memang, bahkan jika ia jelas merupakan suatu metodologi yang salah arah, subyek itu sendiri memiliki properti selfcleansing yang berbahaya renders penyimpangan nya. Sebaliknya, seorang sarjana dalam ilmu ekonomi yang mendasar bingung tentang hubungan definisi, tautologi, implikasi logis, hipotesis empiris, dan sanggahan faktual dapat menghabiskan seumur hidup-tinju bayangan dengan kenyataan. Dalam arti, karena itu, untuk mencari nafkah sebagai kontributor bermanfaat untuk pengetahuan, praktisi ilmu intermediately keras seperti ekonomi harus datang untuk berdamai dengan masalah-masalah metodologis. Saya menekankan pentingnya kekerasan antara karena ketika salah satu turun masih lebih rendah, mengatakan ke daerah-daerah tertentu sosiologi yang hampir sama sekali tanpa kandungan substantif, mungkin tidak banyak masalah salah satu cara atau yang lain kebenaran apa atau kesalahan tentang metode ilmiah yang terlibat - untuk alasan bahwa tidak ada masalah. 7
Data yang digunakan dalam pendidikan perbandingan yang terkenal "lembut," dan akibatnya ada premi yang tinggi pada kekakuan metodologis. Namun pendidikan komparatif tidak dapat dianggap sebagai perusahaan dengan raison d'etre sendiri asalkan memiliki kerangka teori tidak didukung dengan baik konsep maupun khas sendiri. Perbandingan pendidikan tidak bisa mengharapkan terjamin tempat dalam hirarki studi akademik sampai data dan metode yang jelas dan hubungan mereka satu sama lain yang diakui.
Potensi Pendidikan Perbandingan
"Jika tidak ada makna di dalamnya," kata sang Raja, "yang menyelamatkan dunia masalah, Anda tahu, karena kita tidak perlu mencoba untuk menemukan apapun."
Kesulitan-kesulitan ini aneka nothwithstanding, lapangan pasti mengandung potensi yang cukup besar, yang timbul dari dua sumber: nilai khusus dari dimensi lintas-nasional untuk mempelajari isu-isu pendidikan dan arena untuk kolaborasi interdisiplin yang menyediakan lapangan.
Tidak semua proposisi dalam pendidikan dan masyarakat memerlukan perawatan crossnational, tetapi sehubungan dengan dua jenis validasi, kerja lintas-nasional adalah wajib. Pertama, cukup jelas, hanya beberapa generalisasi tidak dapat diuji dengan menggunakan data dari satu negara saja karena tidak ada variasi yang cukup dalam kasus tunggal. Sebagai contoh, sebuah uji hipotesis bahwa ada hubungan antara sentralisasi administrasi pendidikan tingkat nasional dan prestasi siswa 'pasti memerlukan penyelidikan silang-nasional. Kedua, kasus tunggal izin tidak lebih dari pernyataan khusus harus dibuat, dan hanya berdasarkan penelitian lintas-nasional yang ditetapkan oleh proposisi studi kasus tunggal dapat digeneralisasi dan lebih halus. Titik ini manfaat diskusi lebih lanjut.
Bahkan dalam studi tunggal negara, dimensi lintas-nasional dapat memperkaya penjelasan. Terbatas pada data dalam negeri, studi sejarah perluasan pendidikan tinggi di Amerika Serikat mungkin dapat memberikan penjelasan genetik untuk negara saat ini, tetapi tidak ada keraguan bahwa seperti studi tertentu akan keuntungan dengan menjadi ditetapkan dalam konteks yang lebih tinggi perkembangan pendidikan di negara lain. Tentu saja pengembangan pendidikan tinggi di Amerika Serikat tidak dapat dipahami dengan baik terlepas dari perkembangan asing seperti penerbangan intelektual Jerman setelah kegagalan Revolusi 1848 di Prusia, pengalaman asing mahasiswa Amerika dan profesor, dan penekanan pada lulusan penelitian yang diimpor dari Jerman. Berikut adalah alasan klasik untuk dimensi komparatif: termasuk data asing dalam studi tunggal-negara meningkatkan penjelasan tentang fenomena domestik. Tapi, yang lebih penting, jika hipotesis diuji dalam batas-batas hanya satu masyarakat, tidak ada kepastian bahwa kesimpulan tidak memiliki validitas hanya paroki. Misalkan studi tentang hasil-hasil sosial dari perluasan pendidikan tinggi di Amerika Serikat menunjukkan bahwa ekspansi telah dipromosikan mobilitas sosial antargenerasi dari rendah ke tingkat sosial ekonomi menengah, tetapi bukan dari tingkat menengah ke atas. Bahkan jika hasil ini dianggap sebagai memiliki tingkat akurasi yang tinggi untuk Amerika Serikat, hanya dengan meneliti topik yang sama di negara-negara lain yang nilai penuh dari Amerika Serikat menemukan dapat dimanfaatkan. Misalkan dalam memperluas penelitian ini ke Inggris, kesimpulan yang sama dicapai. Sebuah bonus ganda berasal dari memperluas ruang lingkup penelitian: Amerika Serikat temuan lebih lanjut divalidasi, dan laporan tentang hubungan antara perluasan pendidikan tinggi dan mobilitas sosial di Amerika Serikat sekarang menjadi lebih umum.
Atau, mungkin mengungkapkan bahwa apa yang ditemukan benar tentang hubungan antara pendidikan tinggi dan mobilitas sosial di Amerika Serikat tidak benar di Inggris. Hal ini harus mengarah langsung kecurigaan bahwa hubungan itu jauh lebih kompleks daripada pikiran pertama. Ketika dihadapkan dengan bukti dua set berbeda hasil-hasil sosial sebagai akibat dari ekspansi pendidikan serupa di kedua negara, penyidik dipaksa untuk meninggalkan penjelasan sederhana tentang fenomena. Dia harus mempertimbangkan seluruh masalah dan melakukan investigasi merangkul lebih banyak faktor dan lebih banyak kasus dalam rangka untuk mengembangkan teori yang lebih komprehensif. Salah satu keuntungan besar dari penyelidikan komparatif justru potensi heuristik.
Perbandingan pendidikan dapat menyediakan arena tempat wakil-wakil dari disiplin ilmu yang berbeda berkumpul untuk saling menguntungkan mereka, memaksa peneliti dari specializations.8 lapangan sempit mereka sering dianggap sebagai calon alami untuk bekerja lintas disiplin dengan alasan masalah tertentu dan memperlakukan data itu. Memang, banyak topik penting yang jatuh ke pendidikan komparatif dapat ditangani secara memuaskan hanya dengan cara interdisipliner. Sebagai contoh, tidak ada studi tentang pendidikan dan pembangunan nasional dibayangkan hanya dalam batas-batas disiplin tunggal, melainkan harus menarik dari berbagai ilmu-ilmu perilaku dan sosial. Namun, pendidikan komparatif adalah daripada multi-interdisipliner di kedua asal-usulnya dan kondisi saat ini. Setiap cabang ilmu sosial telah menggunakan data pendidikan dari berbagai negara, sebagai imbalan, pendidikan komparatif telah menarik data dan konsep-konsep dari ilmu-ilmu sosial. Seperti ditekankan sebelumnya, ini telah menjadi penyebab banyak kebingungan tentang ruang lingkup dan batas-batas lapangan. Tapi karakter multidisiplin bisa ditransformasikan menjadi upaya interdisipliner jika data, konsep, dan metode ilmu-ilmu sosial secara sistematis beberapa difokuskan pada pengujian proposisi socioeducational tertentu. Lalu, apa yang telah menjadi sumber konstan kesulitan mungkin menjadi bukan aset.
NOTES
1. For example, George Z. F. Bereday, Comparative Method in Education. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1964, pp. 7-10; William W. Brickman, "A Historical Introduction to Comparative Education," Comparative Education Review, 3 (February 1960), 6- 13. See also (by the same author) "Works of Historical Interest in Comparative Education," ibid., 7 (February 1964), 324-326; and "Prehistory of Comparative Education to the End of the Eighteenth Century," ibid., 10 (February 1966), 30-47; G. Hausmann, "A Century of Comparative Education, 1785-1885," ibid., 11 (February 1967), 1-21;Franz Hilker, Vergleichende Pädagogik. Munich: Max Hueber Verlag, 1962, Part 1; Brian Holmes, Problems in Education: A Comparative Approach. London: Routledge and Kegan Paul, 1965, Chapter 1; Friedrich Schneider, Vergleichende Erziehungswissenschaft: Geschichte, Forschung, Lehre. Heidelberg: Quelle und Meyer, 1961; Stewart E. Fraser and William W. Brickman, A History of International and Comparative Education: Nineteenth Century Documents. Glenville, Ill.: Scott, Foresman and Company, 1968. [BACK]
2. Pantometry -- "belief in the possibility of and zeal for extending measurement to all phenomena". See Jacob Viner, "The Economist in History," American Economic Review, Papers and Proceedings of the Seventy-fifth Annual Meeting of the American Economic Association 1963), 115. [BACK]
3. Torsten Husén (ed.), International Study of Achievement in Mathematics: A Comparison of Twelve Countries. New York: John Wiley, 1967. [BACK]
4. Bernard Berelson and Gary A. Steiner, Human Behavior: An Inventory of Scientific Findings. New York: Harcourt, Brace, and World, Inc., 1964. [BACK]
5. Edward Shils, "Seeing It Whole," The Times Literary Supplement, July 28, 1966, pp. 647-648. [BACK]
6. See, G. Z. F. Bereday, "The Significance of Cultural Bias: The United States and England," Comparative Method in Education. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1964. [BACK]
7. Paul Anthony Samuelson, Foundations of Economic Analysis. New York: Atheneum, 1965, p. ix. [BACK]
8. This is not to suggest, of course, that an amateur in, say, economics is bound to be better than a professional in the investigation of a problem in comparative education which has an economic dimension, but the very lack of a vested interest in the orthodox methods of a particular field may be a stimulus to fresh and fruitful approaches, See David C. McClelland, The Achieving Society. Princeton, N.J.: Van Nostrand, 1961, pp. vii- xi. [BACK]
9. V. R. Lorwin, The French Labour Movement. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1955, p. xvii. [BACK]
________________________________________
Sumber: http://www.hku.hk/cerc/1k.html
Langganan:
Postingan (Atom)