Kamis, 25 Juni 2009

A new twist in the educational tracking debate

Economics of Education Review 22 (2003) 307–315
A new twist in the educational tracking debate
Ron Zimmer ∗
RAND Corporation, 1700 Main Street, Santa Monica, CA 90407-2138, USA
Received 5 December 2000; accepted 18 June 2002
Recently, the practice of tracking has been receiving more attention by both educators and researchers and some
have questioned the policy merit. One of the strongest arguments against tracking is that it creates homogenous classes
according to ability and, therefore, reduces the positive spillover effect referred to as a peer effect. While peer effects
have been found to be an important input into the production of education no study has specifically examined whether
these effects are more or less prevalent in classes where tracking occurs. Utilizing individual student level data, this
current research examines whether the peer effect occurs in cases in which tracking is present. The results suggest that
the use of tracking diminishes the impact peers have on student achievement for low- and average-ability students
while the peer effect is unaffected by tracking for high-ability students.
 2003 Elsevier Science Ltd. All rights reserved.
JEL classification: I21
Keywords: Educational economics
1. Introduction
Recently, the practice of tracking has been receiving
more attention by both educators and researchers, and
some have questioned the policy’s merit. In the education
arena, those who advocate tracking argue that all
students, regardless of ability, would learn more in a
tracked class relative to a nontracked class (Hallinan,
1994). In tracked classes the teacher can tailor the curriculum
to the ability level of the students, thus creating
the optimal level of educational gains for all students.
However, opponents argue against tracking for three primary
reasons. First, tracking leads to a different set of
resources being allocated to high-tracked versus low-
∗ Corresponding author. Tel.: +1 310 393 0411; fax: +1 310
451 7059.
E-mail address: (R. Zimmer).
0272-7757/03/$ - see front matter  2003 Elsevier Science Ltd. All rights reserved.
tracked classes (Oakes, 1990).1 Second, tracking breeds
social inequities as minority and low-income groups are
over-represented in low-track and under-represented in
high-track classes (Braddock & Dawkins, 1993; Gorman,
1987; Oakes, 1985, 1990). Third, tracking creates homogenous
classes according to ability, therefore reducing
the positive spillover effect, referred to as a peer effect
(Betts & Shkolnik, 2000). While further research is
needed to address the first two issues, this current
research examines the effect tracking has on the peer
effect. That is, does tracking diminish the positive spillover
effect from high-ability students to low-ability students?
In addition, the effect from tracking on student
achievement is examined while holding the peer level
The literature increasingly suggests there are differen-
1 However, Betts and Shkolnik (2000) found that neither
class size nor teacher characteristics vary much whether the
student is placed in a tracked or an untracked class.
308 R. Zimmer / Economics of Education Review 22 (2003) 307–315
tial effects from tracking for students of different abilities
(Argys, Rees & Brewer, 1996; Hoffer, 1992; Kerckhoff,
1986)2. However, this literature has failed to
determine whether this effect is from curriculum and
resource effects or a differential peer effect from the
organizational structure of grouping students. In the past,
researchers have found strong support for a peer effect
in the production of education (Hanushek, Kain, Markman,
& Rivkin, 2001; Henderson, Mieskowski, & Savageau,
1978; Summers & Wolfe, 1977; Zimmer &
Toma, 2000; Hoxby, 2000). However, no study has
examined whether these peer effects are more or less
prevalent in classes where tracking occurs and what
effect they are having on student achievement in tracked
classes3. Zimmer and Toma (2000) interacted the variance
of ability in a classroom with the mean ability
(peer-effect variable) of students and found that greater
variance within a classroom actually reduces the peer
effect. Therefore, it could be the case that peer effects
are less prevalent in schools that are not tracked as
opposed to schools that are. That is, students of different
ability levels who are mixed together in non-tracked
schools would not be able to interact effectively to create
the peer effect.
This current research adds to the literature by examining
the impact tracking has on the peer effect by including
an interaction term. The results suggest that the use
of tracking diminishes the impact peers have on student
achievement for low and average-ability students while
the peer effect is unaffected by tracking for high-ability
students. A secondary result suggests that the institutional
process of tracking, when controlling for the
peer level, has no effect on high-ability students,
2 Kerchoff (1986) examined grouped versus non-grouped
students in British schools and found that high-ability students
learnt more than non-grouped students while low-grouped students
learnt less. Hoffer (1992) examined grouped versus nongrouped
students using the Longitudinal Study of America
(LSAY) and found that tracking had no effect for averageability
students, weak positive effects for high-ability students,
and strong negative effects for low-ability students. Argys et al.
(1996), using the National Longitudinal Study of 1988 (NELS),
suggest that tracking creates educational gains for high-ability
students, whereas low-ability students experience educational
losses. In contrast, Betts and Shkolnik (2000) suggest only weak
differential effects between ability groups, with tracking having
no effect on low-ability students but a small positive effect for
high-ability students and a small negative effect on averageability
students. In a more recent study, Figlio and Page (2002),
using the NELS data, support the finding from Betts and Shkolnik
as they control for the endogeneity of track placement and
finds no evidence that low-ability students are hurt by tracking.
3 White and Kane (1995) suggest that one of the main shortcomings
of the existing literature is that it does “not separate
the effects of course content and instruction from the effects of
homogenous grouping” (p. viii).
whereas, surprisingly, the institutional practice of tracking,
when controlling for the peer level, has a positive
effect on low-and average-ability students. Only if the
reduction in the peer effect is combined with the effect
from tracking does the positive effect from low-ability
students wash out. In other words, the loss of exposure
to more able students offsets the potential of tracking to
improve educational performance for the low-ability students.
2. Data
To examine the impact tracking has on the peer effect,
and ultimately, the impact peers and tracking have on
student achievement, a data set with characteristics of
the individual students is necessary, including whether
or not the student was in a tracked classroom. One such
data set is from the second study (SIMS) from International
Association for the Evaluation of Educational
Achievement (IEA)4. The IEA, through carefully constructed
surveys, collects family, school, classroom, and
peer characteristics of individual students for the purpose
of cross-country comparison, including the US5. This
data set includes characteristics of the students’ families
and teachers, the organizational structure of the schools,
including whether or not the classes are tracked, and preand
post-year mathematics test scores for individual students,
which allow for a value-added estimate6. In the
data, tracking is designated as a dichotomous variable (1
if there is tracking in the classroom and 0 if there is not)
and is interacted with a variable representing the ability
of peers (the mean test score of classmates). If the
resulting coefficient is negative for the interaction term,
then it can be concluded that tracking diminishes the peer
4 The most recent IEA data set was not used because it did
not have the pre-school-year test score to do a value-added
5 In 1981, the IEA carefully selected a sample of schools
and administered a broad array of questionnaires answered by
students, teachers and administrators (Robitalle & Garden,
1989). The schools selected for the survey were designed to
reflect the socioeconomic characteristics of each country. The
students in the analysis were in the eighth grade.. The survey
asked questions in regard to the student’s family, schools, teachers,
and peers within the classrooms (Robitalle & Garden, 1989)
The IEA went to great lengths to ensure the quality of the data
through rigorous quality control steps including creating a manual
for inputting the data and auditing them once they were collected.
6 The mathematics tests, known as SIMS (Second International
Mathematics Study), were developed through the input
of mathematics experts and measurement specialists and the
tests were to reflect the curriculum of each country. The tests
went through a review process that included several pilot tests
before being implemented.
R. Zimmer / Economics of Education Review 22 (2003) 307–315 309
effect, whereas a positive coefficient suggests that the
peer effect is enhanced. Using the US public school portion
of the data, this study examines the impact of tracking
on the peer effect and student achievement for high-,
average-, and low-ability students using a standard education
production model. Together, the information provided
by the surveys and the test scores renders a robustness
to the results.
3. Model
To examine the effect from tracking, the peer effect,
and the interaction of tracking with the peer effect, I followed
a standard education production function model
employed by Betts and Shkolnik (2000). The model
examines the impact of various inputs, including family
and school resources, the student’s peers, and student’s
individual characteristics, including a proxy for ability7.
The value-added model is displayed as follows8:
At,j  f(Ft,j,St,j,Pt,j,At-1). (1)
By using the model represented above, the valueadded
impacts of various inputs are measured as student
achievement for the period t–1 to t9. In this formulation,
the effects of all prior inputs are captured in achievement
from the previous period, or At-1
10. Formally, output is
measured by individual student j’s educational achievement
(At) in the current period as a function of inputs
that include student j’s family characteristics (Ft) over
period At-1 to At, school inputs (St) for student j over
7 Conceptually, the ideal model (as displayed below)
includes family inputs (F), school inputs (S), environmental
inputs of peers (P), and the innate ability of the student (I) in
period t:At,j = f(Ft,j,St,j,Pt,j,It,j).However, it is difficult to gain an
accurate proxy for the innate ability of the students (Hanushek,
1979) and the lack of an ability variable is generally assumed to
bias upward the effects of family background on achievement.
Therefore, researchers often use a value-added model to mitigate
the negative effect of not including such a variable. By
estimating the value-added model, the biases are minimized
because only the growth effect of innate ability is omitted.
8 Argys et al. suggests that “if there are unobservable student
or school characteristics that affect both achievement and track
placement, than any association between achievement and
tracking may simply be due to these characteristics” (1996,
p.624). To control for the selection, Argys et al. model the process
through which students are assigned to a particular track
and then include these selectivity corrections in the main
achievement model. Unfortunately, I was unable to find a suitable
instrument in the data set for this present analysis.
9 Betts and Shkolnik (2000) argue that it is critical to control
for the student’s initial achievement if accurate estimates are to
be obtained.
10 In this case, achievement in all other periods, such as t–1,
is a function of the cumulative inputs in t–1.
period At-1 to At, peer influence (Pt) of student j over
period At-1 to At, and student j’s achievement in the previous
period (At-1)11.
To apply this model I measure achievement, both in
the current and previous period, as the number of questions
answered correctly by student j on a mathematics
test with a possible range of 0 to 40. The achievement
level (At) is the students’ end-of-the-year test score and
is labeled POSTTEST, while the beginning-of-the-year
test (At-1) is labeled PRETEST12. Other inputs include a
vector of family inputs (F) and a vector of school inputs
(S), including the characteristics of the student’s teacher
and school13. (A complete list of variables with their
summary statistics is included in Table A1 in the
Two variables of primary importance in this current
research are the tracking and peer variables14. The tracking
variable is simply a dummy variable represented by
a 1 when tracking is used in the classroom and a 0 when
it is not. The peer variable is defined as the mean test
score of students in a classroom and is represented by
the mean of the scores at the beginning of the school year
of all students in the observed student’s classroom15. As
consistent with the literature, I also square the mean
score to capture nonlinear as well as linear effects on
fellow students16. This peer variable is also interacted
with the tracking variable. If tracking is utilized within
the classroom, then tracking is equal to 1 and the coefficient
of the interaction term represents the impact tracking
has on the peer effect. Because the peer level is also
included, the impact of tracking on the peer effect is
measured while holding the peer level constant. A negative
and significant coefficient suggests that tracking
diminishes the peer effect, while a positive and significant
coefficient suggests that tracking enhances the peer
11 For further information on the benefits of using the valueadded
model, see Boardman and Murnane (1979).
12 It should be noted that students that did not appear in both
the pre- and post-test scores were deleted from our sample.
13 Argys et al. (1996) suggest that it is critical to control
teacher and school characteristics if low-ability tracks and highability
tracks are systematically assigned different resources.
14 It should be noted that the model suffers from endogenity
problems. Part of the purpose of tracking is to put students in
more homogenous classes. Therefore, the peers of a student are
partially a function of whether a student is in a tracked class.
No suitable instrument could be found to perform an IV model
to correct for this problem.
15 This is one of the definitions used by Zimmer and Toma
(2000) for peers.
16 Henderson et. al. (1978) along with Zimmer and Toma
(2000) squared the mean effect to capture a peer effect that is
increasing at a decreasing rate (i.e., the squared term is expected
to be negative).
310 R. Zimmer / Economics of Education Review 22 (2003) 307–315
effect. Finally, an insignificant coefficient suggests that
tracking has no effect on the peer effect.
To examine the effect from tracking, the peer variable,
and the interaction of tracking and the peer variable, four
samples of data from US public schools were utilized.
The first sample uses the full data set of students as the
observations. Therefore, the first model examines the
impact on achievement from tracking, peers, and the
interaction of tracking with the peer effect, along with
the student’s other school, family, and the past inputs.
In addition to using all students in the sample, three
additional samples are used for analysis: one that is
restricted to high-ability students, one that is restricted to
low-ability students, and one that is restricted to averageability
students17. Therefore, the second estimated model
uses all the same inputs, but restricts the data to include
only high-ability students. A student is classified as highability
if he or she is placed in the upper 20th percentile
of all students across the nation on the math test at the
beginning of the year. Again, the peer-effects literature
assumes that a student placed in a class with a higher
mean peer group will experience a positive achievement
effect. A third model uses the same inputs but restricts
the data to include only low-ability students. A student
is classified as low-ability if he or she placed in the lower
20th percentile of all students across the nation on the
same mathematics test. A fourth model uses the same
inputs but restricts the sample to average-ability students.
A student is classified as average-ability if he or she
scored between the upper 20th percentile and the lower
20th percentile on the same mathematics test.
As in Betts and Shkolink (2000) and Zimmer and
Toma (2000), each model includes variables that represent
family and school inputs. The variables that represent
the family socioeconomic characteristics (F) of a
student is the occupation level of the father and the
mother and the education level of the father and the
mother18. The variables that represent school inputs (S)
include the size of the classroom, the general experience
of the teacher, the math experience of the teacher, the
teacher’s pedagogy training, the number of classes of
mathematics training for the teacher, the teacher’s age,
and the teacher’s gender. Finally, the student’s inputs
include the student prior achievement and student’s gender.
The following section will present the results of the
17 The restricting of data in this way is consistent with the
work of Kerckhoff (1986); Hoffer (1992), and Argys et al.
18 The variables for the education level of the father and
mother are limited education measures defined as a binary variable
that is equal to one when the father’s or mother’s education
is at least secondary, respectfully. Because of the limitations of
these variables, readers should interpret the results with caution.
model focusing primarily on the interaction term, the
peer effect, and tracking.
4. Results
Using a model specification similar to that of Betts
and Shkolnik (2000), I estimate the effect from tracking,
peers, and the interaction of tracking and peers from four
segmented data sets. Table 1 displays the results. Column
one of the table lists the variables, while columns
two and three display the estimated coefficient and tscores
of each of the variables from the full set of data.
Columns four and five display the estimated coefficient
and t-scores of the model that restricts the data to only
high-ability students. Columns six and seven display the
estimated coefficient and t-scores of the model that
restricts the data to only low-ability students. Finally,
columns eight and nine display the estimated coefficient
and t-scores of the model that restricts the data to only
average-ability students.
In all the models, the tracking variable is a dichotomous
dummy variable, 1 if tracking is present in the
classroom, 0 if it is not. The peer variable is the average
of beginning-of-year test scores of all students in individual
j’s classroom. The interaction term is the interaction
of the tracking variable and the peer variable. Included
in each of the models, in addition to the peer variable,
tracking variable, and interaction term, are family and
school inputs, along with the student’s gender and prior
achievement (as proxy for past inputs). The dependent
variable is the achievement score at the end of the
school year.
For this study, the primary focus is on the coefficient
for the interaction term. Also of great interest are the
coefficients of the tracking and peer variable and the total
effect from tracking, including the mechanism of tracking,
the interaction, and peer effects. First, let us focus
on the interaction term. For the full sample, the averageability
students, and the low-ability students, the coefficients
are negative and significant. However, when the
data are restricted to only high-ability students, the coefficient
is insignificant, suggesting that tracking neither
enhances nor diminishes the peer effect for high-ability
students. Therefore, the results suggest that tracking
diminishes the positive peer effect for low- and averageability
students while neither enhancing nor diminishing
it for high-ability students19.
19 The sensitivity of these results is tested by alternatively
defining high- average- and low-ability students. In the first
alternative, high-ability is defined as students placed in the top
25th percentile, average-ability is defined as students placed in
the middle 50th percentile, and low-ability is defined as students
placed in the lower 25th percentile. In the second alternative,
high-ability is defined as students placed in the top 15th percentile,
average-ability is defined as students placed in the middle
R. Zimmer / Economics of Education Review 22 (2003) 307–315 311
Focusing on the secondary points, let us examine the
results of the peer variable and tracking. To interpret the
magnitude (and significance) of the coefficient for the
peer effect and tracking requires taking into account the
coefficient and joint significance of all variables that
include multiplicatives of the tracking and peer variables.
More formally, our model is
At,j  B0  B1(Pt,j)  B2(P2
t,j)  B3(P∗
t,jTt,j) (2)
 B4(Tt,j)  ....
where At,j is the post-year level of student achievement
for student j in period t and is a function of the student
j’s peers (Pt,j or the mean pre-year test score of classroom
for student j), student j’s peer squared (P2
t,j or the
square of the mean pre-year test score of classroom for
student j), the interaction term (the mean pre-year test
score of the classroom, Pt,j, for student j times the dichotomous
tracking variable, Tt,j, for student j), the tracking
variable (Tt,j or the dichotomous 1/0 dummy variable for
tracking within the classroom for student j), and all other
explanatory variables. The estimated peer effect is the
partial derivative of At,j with respect to the peer variable
(Pt,j) and is ∂A/∂P = B1 + 2B2(Pt,j) + B3(Tt,j), which is
the estimated effect from student j’s peers. The estimated
tracking effect is the partial derivative of At,j with respect
to tracking (Tt,j) and is ∂A/∂T = B3(Pt,j) + B4, which is
the estimated effect from tracking. To test the significance
of the peer effect and tracking, the resulting beta
coefficients from the partial derivatives must be jointly
tested. Therefore, an F-test was conducted on the joint
significance of the peer variable and tracking.
Focusing first on the peer effect, the F-test indicates
significance at the 0.001 level for each of the models,
except the model that restricts the data to high-ability
students. In other words, the higher the mean test scores
of a student’s classmates, the better the average- and
low-ability students will perform20. It is surprising that
this effect does not show up for the high-ability students
as well. However, Argys et al. (1996) suggest that in
many cases, placement in high-tracks is not strictly based
upon ability, but on other factors including parental
influence on the decision process. In other words, highability
students may not always be placed exclusively
with high-ability students and therefore, have less of a
chance of gaining a positive peer effect.
70th percentile, and low-ability is defined as students placed in
the lower 15th percentile. In both cases, the interaction term
remained insignificant for high-ability students and negative
and significant for average- and low-ability students. This suggests
this robustness of the results. These results are available
upon request from the author.
20 These results are also true for the alternative definitions of
high-, average-, and low-ability as specified in footnote 21.
Again, results are available upon request from the author.
As noted above, to interpret the results of the peer
effect, the coefficient of all variables that include the
peer variable must be considered, including the coefficient
of the interaction term when tracking is present
(the interaction term does not have to be considered
when tracking is not present because the variable takes
on a value of zero). For instance, in the full sample, the
peer effect yields an estimated coefficient of 0.22 when
tracking is present and 0.38 when it is not21. The coefficient
implies that, on average, increasing the class mean
on the beginning-of-year scores by one point increases
a representative student’s end-of-year math test score by
approximately 0.22 points when tracking is present and
0.38 when it is not.
As with the peer coefficient, the F-test is employed to
test the significance of the tracking coefficient. In these
models, tracking is significant for the full sample and the
average- and low-ability students, and insignificant for
the models in which the data set was restricted to highability
students22. The results from the full sample of
data and the data restricted to average-ability students
suggest a negative effect from tracking, net of the peer
effect. However, unlike previous research (which measured
the total effect from tracking), the tracking variable,
on the margin, has a positive coefficient for low- and
average-ability students when controlling for the peer
The total tracking effects, including the peer effect and
the effect from the mechanism of tracking (e.g., curriculum,
curriculum pace, etc.) are illustrated in Figs. 1–3.
Each figure compares student test scores in a tracked versus
a non-tracked class at different peer levels. Fig. 1
suggests that high-ability students are better off in a
tracked class at higher peer levels and better in a nontracked
class at lower levels. This fact is due to the offsetting
effects from tracking and peer variables. In
assessing the overall tracking effect, the estimates suggest
that the negative effect from the mechanism of
tracking (–4.05) is countered by the positive effect of
peers (0.38 and 0.2). The figure indicates that at the
approximate mean peer level of 18, as measured by the
pre-test score, the positive peer effect dominates the
21 For the full sample, the total coefficient of the peer effect
is derived by adding the coefficient of the peer variable (0.69)
plus two times the coefficient of the squared peer variable (-
0.01) times the mean value of the peer variable (15.81) plus the
coefficient of the interaction term (-0.15). The coefficient of the
interaction term is added only when tracking is present.
22 The alternative cases have similar results except for highability
students (defined as the top 15th percentile) and averageability
students (defined as the middle 50th percentile). In the
high-ability case, tracking has a negative and significant effect.
In the average-ability case, tracking becomes insignificant when
defined more narrowly. Once again, results are available upon
request from the author.
312 R. Zimmer / Economics of Education Review 22 (2003) 307–315
Table 1
Public school results
Variables Full sample High-ability students only Low-ability students only Average-ability students only
Est. coefficient t-scores Est. coefficient t-scores Est. t-scores Est. coefficient t-scores
Tracking 1.98 2.61a –4.05 –1.30 3.56 2.77a 2.36 2.08a
Peer variable 0.69 6.21a 0.38 0.97 0.83 2.83a 0.73 3.85a
Peer variable squared –0.01 –3.14a –0.01 –1.01 –0.02 –1.47 0.01 –1.91b
Interaction –0.15 –2.96a 0.20 1.15 –0.30 –2.96a 0.17 –2.22a
Father’s occupation 0.28 1.51 0.26 0.75 0.93 2.34a 0.12 0.50
Mother’s occupation 0.14 0.74 –0.28 –0.79 0.16 0.42 0.25 0.96
Father’s education 0.37 1.10 –0.65 –0.82 0.91 1.66b 0.28 0.58
Mother’s education 0.46 1.22 1.86 1.92b –0.08 –0.14 0.42 0.77
Pre-Test 0.85 59.66a 0.67 14.66a 0.41 3.87a 0.97 27.96a
Teacher’sexperience 0.04 1.80b –0.04 –1.00 –0.01 –0.06 0.07 2.56a
Teacher’s math –0.01 –0.56 –0.03 –0.95 0.01 0.18 –0.01 –0.49
Teacher’s gender 0.50 2.72 0.28 0.79 0.85 2.19a 0.54 2.11a
Teacher’s age 0.01 1.02 0.05 1.90a 0.02 0.62 0.002 0.08
Teacher’s education –0.002 –0.82 –0.004 –0.95 –0.01 0.28 –0.001 –0.38
Teacher’s math 0.01 0.56 0.03 0.95 0.01 0.03 0.002 0.10
Class size –0.03 –2.33a –0.05 –2.06a –0.03 –0.10 –0.03 –1.60
Student’s gender 0.51 2.83a 0.44 1.35 0.07 0.18 0.65 2.62a
Intercept –2.80 –2.67a 7.78 2.02a –2.03 –2.46b –4.94 –2.99a
F-Value for peer effect 27.96a 0.79 8.51a 11.89a
F-value for tracking 6.96a 1.67 7.80a 4.38a
Sample size 3706 763 703 2238
R-square 0.6536 0.2966 0.1711 0.3602
a Indicates significance at the 0.05 level.
b Indicates significance at the 0.10 level.
R. Zimmer / Economics of Education Review 22 (2003) 307–315 313
Fig. 1. High-ability sample.
Fig. 2. Low-ability sample.
Fig. 3. Average-ablility sample.
negative mechanism of the tracking effect and the overall
effect is positive.
Fig. 2 suggests that low-ability students are better off
in a tracked class at lower peer levels and better off in
a non-tracked class at higher peer levels. In assessing
the overall tracking effect, the estimates suggest that the
positive effect of tracking (3.56) is countered by the
negative effect of a reduced peer effect from tracking,
as highlighted by the coefficient of the interaction term
(–0.3). The figure indicates that at an approximate mean
peer level of 12, the reduction of the peer effect dominates
the positive mechanism of tracking and the overall
tracking effect is negative.
Finally, Fig. 3 suggests that average-ability students
are better off in a tracked class at lower peer levels and
better off in a non-tracked class at higher peer levels. In
assessing the overall tracking effect, like the low-ability
sample, the estimates suggest that the positive effect of
tracking (2.36) is countered by the negative effect of a
reduced peer effect from tracking, as highlighted by the
coefficient of the interaction term (–0.17). The figure
indicates that at the approximate mean peer level of 14,
the reduction of the peer effect dominates the positive
mechanism of tracking and the overall tracking effect
is negative.
Therefore, in each of these cases, whether a student
is better off in a tracked versus a non-tracked class
depends upon the level of peers and suggests contradictory
choices. For instance, low-ability students perform
better in tracking classes only when they have lowability
peers, which is more likely when classes are
tracked, and perform better in a non-tracked class when
they have high-ability peers, which is more likely when
classes are not tracked.
Other patterns from the analysis should also be noted.
Father’s occupation and education is significant (and
positive) only for low-ability students, while mother’s
education is significant (and positive) only for highability
students and mother’s occupation is insignificant
in all cases. School inputs of the teacher’s general
experience, math experience, gender, age, general education,
math education, and also the class size have
mixed results. The teacher’s experience is positive and
significant for the full sample as well as for averageability
students, whereas the teacher’s experience in
teaching mathematics, as well as the teacher’s training
in mathematics, is insignificant in all cases. The teacher’s
gender is positive and significant for low- and averageability
students and the teacher’s age is positive and significant
for high-ability students only. For the class-size
variable, the coefficient is negative and significant in two
cases (high-ability students and the full sample). The student’s
gender is positive and significant for low-ability
students only. Finally, the control variable for previous
educational attainment (pre-test) is positive and significant
in each of the cases.
5. Conclusions
In the introduction to the paper, I noted that there has
been a brewing debate over the effects of tracking on
the educational achievement of students. Opponents
argue against tracking for a number of reasons including
a reduced peer effect for low-ability students. In this
study, I found that tracking does indeed reduce the posi314
R. Zimmer / Economics of Education Review 22 (2003) 307–315
tive peer effect for low- and average-ability students.
However, as a secondary point, I also found that the
mechanism of tracking, at the margin, when holding the
peer level constant, has a positive effect on these same
students. In total, however, tracking, including both the
mechanical and peer effect of tracking, can have a positive
effect on low- and average-ability students, but only
when these students have lower-level peers, which is
more likely to occur with tracking. Therefore, it is hard
to advocate tracking when the results suggest that it
reduces the peer effect for low- and average-ability students
and in total has an insignificant effect on highability
students. It also has a positive effect on low- and
average ability students only when these students are surrounded
by lower-level peers, which tracking is more
likely to create.
I thank Dominic Brewer, Richard Buddin, Dan Goldhaber,
Eric Eide, Eugenia Toma, and two anonymous
reviewers for their helpful comments.
Table A1
Descriptive statement
Variable Description Mean SD
Peer variable Mean beginning-of-the- 15.81 4.70
year test score (out of
possible 40) of students
in a classroom
Tracking Binary variable=1 if the 0.59 0.49
student is in a tracked
class; 0 if not
Father’s Binary variable=1 if 0.39 0.49
occupation father’s occupation is
professional or skilled; 0
if unskilled
Mother’s Binary variable=1 if 0.62 0.49
occupation mother’s occupation is
professional or skilled; 0
if unskilled
Father’s Binary variable=1 if 0.88 0.32
education father’s level of education
is at least secondary; 0
Mother’s Binary variable=1 if 0.91 0.28
education mother’s level of
education is at least
secondary; 0 otherwise
Student math score at
beginning of the year.
Pretest 15.81 7.93
Student’s Binary variable=1 if
gender student’s gender is male;
0 if female
Teacher’s Binary variable=1 if 0.49 0.49
gender teacher’s gender is male;
0 if female
Teacher’s Number of years of 14.30 8.11
experience teaching experience.
Teacher’s Number of years of 9.78 8.92
math experience teaching
experience mathematics
Teacher’s age Age of teacher 38.94 11.08
Teacher’s Teacher’s number of 28.68 40.75
education semester units of general
pedagogy in
postsecondary education
Class size Total number of students 26.64 6.99
enrolled in the class
Teacher’s Teacher’s number of 10.59 6.49
math training semester units of math
Post-test Student math score at end 19.79 9.18
of year.
R. Zimmer / Economics of Education Review 22 (2003) 307–315 315
Argys, L. M., Rees, D. I., & Brewer, D. J. (1996). Detracking
America’s schools: Equity at zero cost? Journal of Policy
Analysis and Management, 15(4), 623–645.
Betts, J. R., & Shkolnik, J. L (2000). Key difficulties in identifying
the effects of ability grouping on student achievement.
Economics of Education Review, 19(1), 21–26.
Boardman, A. E., & Murnane, R. J. (1979). Using panel data
to improve estimates of the determinants of educational
achievements. Sociology of Education, 52, 13–121.
Braddock, J. H., & Dawkins, M. (1993). Ability grouping,
aspirations, and achievement: evidence from the National
Longitudinal Study of 1988. Journal of Negro Education,
Figlio, D. N., & Page, M. E. (2002). School choice and the
distributional effects of ability tracking: does separation
increase inequality? Journal of Urban Economics, 51,
Gorman, A. (1987). The stratification of high school learning
opportunities. The Sociology of Education, 60, 135–155.
Hallinan, M. (1994). Tracking: from theory to practice. Sociology
of Education, 67(2), 79–84.
Hanushek, E.A., Kain, J.F., Markman, J.M., & Rivkin, S.G.
(2001). Does peer ability affect student achievement? NBER
Working Paper 8502.
Henderson, J. V., Miezkowski, P., & Sauvageau, Y. (1978).
Peer group effects and educational production functions.
Journal of Public Economics, 10, 97–106.
Hoffer, T. B. (1992). Middle school ability grouping and student
achievement in science and mathematics. Educational
Evaluation and Policy Analysis, 14(3), 205–227.
Hoxby, C. (2000). Peer effects in the classroom: learning from
gender and race variation. NBER Working Paper 7867.
Kerckhoff, A. C. (1986). Effects of ability grouping and student
achievement in science and mathematics. American Sociological
Review, 51, 842–858.
Oakes, J. (1985). Keeping track: How schools structure
inequality. New Haven, CT: Yale University Press.
Oakes, J. (1990). Multiplying inequalities: the effects of race,
social class, and tracking on opportunities to learn mathematics
and science. Santa Monica, CA: RAND Corporation.
Robitalle, D. F., & Garden, R. A. (1989). The IEA study of
mathematics II: contest and outcomes of school mathematics.
Oxford: Pergamon Press.
Summers, A. A., & Wolfe, B. L. (1977). Do schools make a
difference? American Economic Review, 67, 639–652.
White, T. G., & Kane, M. B. (1995). Ability grouping, tracking,
and student achievement: a critical review of research support
for policy. Washington, D.C: U.S. Department of Education,
Office of Educational Research and Improvement.
Zimmer, R. W., & Toma, E. F. (2000). Peer effects and educational
vouchers: evidence across countries. Journal of
Policy Analysis and Management, 19(1), 75–79.

Senin, 15 Juni 2009

Proses Pendidikan di Dunia Islam Menyambut Gejolak Sains & Teknologi

Kemajuan sains dan teknologi yang sangat pesat mempunyai dampak yang serius dalam berbagai segi kehidupan. Dampak itu menuntut kita agar menentukan sikap yang tepat dan sesuai dengan nilai 'insaniyatul -insan' dengan menciptakan three balance; ruh, akal (rasio) dan jasad. Ketiga unsur tersebut merupakan integritas utuh (setali seikat) yang menolak tindakan dikotomi. Jika benar dikotomi itu terjadi, maka akan hadir karakteristik keilmuan yang justru semakin dipertanyakan timbangan komitmennya ; komitmen ilmiah, komitmen moral dan komitmen spiritual. Dan akhirnya kita semakin yakin dan optimis bahwa profil yang demikian akan kewalahan mengantarkan ummat ketingkat mature of civilization yang bisa dipersaksikan (syuhada 'ala naas) proyek kerjanya. Tidak ada yang mengingkari bahwa gejolak sains juga ikut meramaikan khazanah peradaban manusia, baik dalam format teori atau karya kemanusiaan. Namun karena ia adalah amal manusia maka tidak lepas dari evaluasi. Dalam sebuah kesempatan Dr. Munawar Ahmad Anees, seorang pakar biologi yang telah banyak menulis tentang masalah-masalah etika dan moral dalam bidang sains dan teknologi, mencoba mengevaluasi fenomena ini mengatakan "... kemudian diterjemahkan dalam tindakan sosial, maka masyarakat apakah yang akan terbentuk?"

Benar apa yang diungkapkan beliau bahwa potret-potret peradaban pada zaman interplaniter ini belum bisa mewakili idealisme kemanusiaan yang kita harapkan. Negara sosialis dan kapitalis yang notabene beraliansi material dan menerapkan praktek sekularisme, mulai berguguran menunggu lahirnya pelaku baru. Kondisi mereka telah disinyalir oleh QS. Al Nahl:26 "Maka Allah Swt hancurkan sendi-sendi dan fondasi bangunan mereka dan runtuhlah atap bangunannya serta hancurlah apa yang mereka bangun, kemudian datanglah adzab kepada mereka tanpa mereka rasakan."

Sebagai reformasi orientasi pendidikan sains, khusus untuk dunia Islam, maka Ismail Roji al Faruqi beserta kawan-kawannya di IIIT mencoba mencipta kilas balik dalam bentuk Proyek Islamisasi Pengetahuan yang dimulai dari pembenahaan dan penataan kembali pola berfikir ummat Islam. Reorientasi pendidikan sains dirasa sangat perlu mengingat sains merupakan salah satu perangkat terpenting untuk maju dan bangkit.

Tentang Visi Pendidikan Islam

Pendidikan ibarat sebuah rahim yang didalamnya terdapat gen-gen dengan komposisi yang rapi dan dengan segala benih-benih kapabilitas yang ada. Ia juga merupakan sebuah iklim yang memenuhi syarat untuk memelihara dan menumbuh-kembangkan segala potensi dan kapabilitas yang diperlukan oleh masyarakat yang terpendam pada setiap individu. Maka dari itu perlu adanya usaha penggalian potensi, pengarahan (orientasi) dan perencanaan yang baik. Dikarenakan masih terlalu banyak pos-pos yang kosong yang sangat membutuhkan sebuah profesionalisme (spesialisasi kerja). Dan agaknya memang disini kelemahan kita, kurang berani mengeksploitasi sumber daya, kemudian mengarahkannya kebidang dunia spesialisasi. Kemudian perlu diyakini bahwa proses pendidikan adalah kerja kombinasi, tidak bisa berdiri sendiri. Tidak mungkin ada orang yang berbicara tentang pendidikan tanpa memiliki kecakapan yang cukup dalam bidang agama, sirah (sejarah hidup Nabi Saw) dan sejarah Islam. Karena pada hakekatnya ia merupakan sebuah konfigurasi dari berbagai spesialisasi dan dari rahimnya akan terlahir produk pendidikan. Tanpa adanya faktor-faktor ini tidak mungkin akan terjadi sebuah kelahiran, karena 'rahim' pendidikan saat itu sudah masuk fase 'monophause'.(1) Kita juga terhenyak ketika Amerika, sebagai policy tunggal dunia dan mendahului Uni Soviet berlayar ke angkasa luar, menemukan sebuah tantangan besar yaitu rusaknya UU pendidikan dan pengajaran serta mengalami defisit sumber daya manusia (para inovator) yang kapabel. Maka dibentuklah sebuah komite yang spesifik menangani fenomena bahaya ini yang mereka sebut dengan "Ummat yang dilanda Krisis." Karena rusaknya UU yang mengatur pendidikan dan pengajaran. Bahkan Presiden George Bush (dahulu) dalam setiap kampanye selalu mengatakan bahwa ia akan menjadi tokoh pendidikan dan pengajaran. Bahkan Robert D Hormats, ahli dan penanggung jawab bidang ekonomi AS, ketika ditanya tentang problem ekonomi AS yang paling urgen mengatakan: "Bahwa UU pengajaran belum mendapat perhatian yang cukup," (koran Al Bayan 10/11/1990).

Lebih lagi Prof. Alan Slome, dosen pengajar di Chicago, membeberkan secara gamblang dalam salah satu bahasan dibukunya yang banyak tersebar dengan tema "Intelektualitas Bangsa Amerika yang Tumpul," yang pada tahun 1988 banyak meributkan kalangan civitas akademika AS tentang tertutupnya 'kebebasan' bagi kalangan pendidikan tingkat tinggi dan gagalnya sekolah serta perguruan tinggi dalam menanamkan pengetahuan dasar kepada peserta didik, beliau mengatakan:"Lembaga-lembaga pendidikan saat ini sedang ditimpa penyakit kelesuan berfikir, sehingga akibatnya hanya melahirkan generasi yang jauh dari karakter sense of civilization (rasa peradaban)."(2)

Jadi, pendidikan yang sebenarnya adalah yang mampu mengkoordinasikan segala keinginan, menggali segala potensi, mengenali kapabilitas dan kecenderungan yang ada, kemudian membekalinya dengan ketrampilan sehingga mampu berinteraksi dengan realita yang ada dan ikut bangkit mencapai idealisme dan sasaran-sasaran yang memungkinkan untuk di capai.(3) Ini merupakan tujuan pendidikan secara umum, adapun pendidikan Islam sendiri kiranya tidak jauh dari kenyataan pahit semacam itu. Semboyan bahwa risalah Islam itu abadi dan relevan di setiap waktu dan tempat kiranya perlu diterjemahkan secara intensif dalam kerja pendidikan dan pengajaran.

Tidak seringnya kita mengulang-ulang semboyan itupun juga tidak akan mengurangi bahwa Risalah Islam abadi dan selalu relevan. Kondisi pendidikan Islam saat ini yang kurang mampu mencetak profil yang ideal diantaranya karena kita selalu berdalih dengan keabadian Risalah (Khulud al Risalah) yang mengesankan tidak ada kilas balik dari ummat ini. Kemudian juga karena pikiran kita yang mengklaim bahwa sarana-sarana pendidikan itu harus 'Islami' masih sangat terbatas penafisrannya, dan perlu pengkayaan kembali maknanya dan pengembangannya hingga mampu menjad 'syuhud al had hari' dan sesuai dengan sifat khulud al risalah.(4) Karena memang benar adanya bahwa: "Al bayan minal sama wa al dalil mina al ardh," (penjelasan/juklak itu dari langit, adapun pembuktian dalam kerja dari bumi).

Kemudian visi pendidikan tentang ilmu pengetahuan juga perlu dievaluasi dan diperkokoh jika memang telah benar. Sebab ilmu sendiri merupakan sarana yang mengantarkan manusia untuk membangun sebuah peradaban yang lebih matang. Bangunan ideal yang diharapkan tegak itu tidak akan eksis kecuali jika subyek pembangunan itu sendiri menempatkan dirinya secara profesional sebagai mana yang diharapkan Islam dalam memandang sarana tersebut. Yang perlu ditekankan lagi dalam proses pendidikan Islam bahwa hubungan antara ilmu dan iman adalah hubungan yang dibina secara dinamis dan bukan dua kutub yang paradoksal. Visi yang keliru tentang hubungan antara ilmu dan iman memang pernah merebak luas di benua Eropa pada abad-abad pertengahan. Ketika itu lembaga spiritual gerejani mandul dalam memegang perannya, berbalik mendukung pemahaman khurafat dan memerangi ilmu pengetahuan. Selain itu juga menciptakan kondisi yang jumud (ortodox) dan taklid, memborgol kebebasan berpikir dan berkarya. Mereka bahu-membahu dengan para tuan tanah dan penguasa menciptakan jurang pemisah antara mereka dan masyarakat marginal. Semboyan yang mereka agung-agungkan adalah: "Iman dahulu baru ilmu (berpengetahuan)," atau "Berkeyakinan dengan apa adanya (dalam kondisi buta)," dan semboyan yang disambung lewat lidah pastur:"Pejamkanlah matamu kemudian ikutilah aku." (5)

Adagium-adagium seperti ini sangat tidak sejalan dengan semangat Islam yang mempunyai konsep ilmiah dalam segala aksi-aksi menolak keyakinan (aqidah) berdasarkan taklid buta, seperti yang telah disitir dalam QS Al Maidah:104. "Cukuplah untuk kami apa yang kami dapati dari bapak-bapak kami mengerjakannya," dan QS Al Ahzab:67:"Ya Tuhan kami, sesungguhnya kami telah mentaati pemimpin dan pembesar kami," atau perkataan: " Sesungguhnya diriku ini tergantung pada manusia." (6) Dan masih banyak lagi bantahan-bantahan Al Qur'an tentang hal serupa sebagaimana ia menolak bahwa tidak cukup bagi seorang muslim hanya berakidah belaka tanpa 'Al Ilmu & al Yakin,'(lihat QS al Nisa:157). Al Qur'an menempatkan 'al Ilmu al Haq' sebagai penyeru dan petunjuk ke kawasan iman (lihat QS. Al Hajj:54). Ilmu yang benar akan diikuti proses selanjutnya dengan iman, kemudian ia akan diikuti gerak hati (wujdan) dengan tunduk dan khusyuk kepada Dzat Yang Maha Tinggi. Ilmu merupakan dalil amal, sebagaimana ia juga dalil iman. Imam Bukhari juga turut meletakkan konsep dasar keilmuan dalam bukunya "Al Jami al Shohih" beliau mengatakan,"Ilmu ibarat pintu, sebelum berucap dan beramal." (7) Dalam arti kecepatan kata dan tindakan seyogyanya tidak melebihi kualitas dan kuantitas keilmuan seseorang, sehingga tidak terbentuk profil split personality (kepribadian yang terpecah-pecah). Bahkan menurut Ibnu al Munir jika muatan kata dan tindakan lebih berat ketimbang muatan ilmu maka ia dianggap sebagai kepribadian yang tak bernilai. Dalam konsep Imam Bukhari dapat ditarik kesan bahwa kekuatan ilmu apapun tidak akan memberikan keuntungan yang berarti pada jajaran kemanusiaan jika tidak menyeberangi jembatan amal dan ini merupakan Islam mainstream, sekaligus sebagai warning bagi mereka yang mengabaikan urgensinya posisi ilmu dan menganggap remeh dalam proses pencariannya. (8)

Dan kondisi ummat akan lebih terpuruk jika kawasan rasionalitas atau intelektualitasnya di bawah kendali ideologi-ideologi yang bertolak belakang dengan proyek rekonstruksi 'Insaniyatul-insan. Apalagi daerah-daerah yang menyentuh lapisan aqidah. Sebab daerah tersebutlah yang menuntun manusia dalam memandang wujud, kehidupan, tindakan manusia, situasi dan kondisi sekitar, nilai/norma, etika, adat-istiadat dan dan semua substansi yang ada korelasinya dengan kejiwaan manusia dan pola hidupnya. (9)

Maka dengan demikian pendidikan masyarakat (makro) tidak akan berhasil jika tidak diperhatikan sarana efektif dan intensif pendidikan mikronya (keluarga dan individu). Dan proses kematangan sosial akan lebih terhambat jika muncul, berkembang dan dipelihara sikap otoritas pendidikan sosial oleh penguasa yang diktator. Dan benar apa yang diriwayatkan dari Rasulullah Saw; "Pemimpin kalian adalah cerminan dari kepribadian kalian." Jadi, penguasa dan pemimpin tidak lain hanyalah barang warisan sebuah masyarakat (komunitas): pola pikirnya, iklim pendidikannya dan pengetahuannya. Dengan demikian, berarti hubungan antara individu dan jama 'ah (masyarakat) dalam proses pendidikan dan pengajaran dimungkinkan sekali keduanya dalam satu waktu menjadi premis dan outcome. Sebab kenabian, misalnya, tidak lain hanyalah gerakan individu-individu yang merubah wajah masyarakat dan lingkungan. Akan tetapi yang menjadi catatan penting bahwa gerakan pembaha ruan tidak mungkin berhasil tanpa adanya pembinaan group (educational group). Maka semakin solid perkataan yang berbunyi "Manusia tergantung kepada ideologi penguasanya." Betapa banyak tindakan tirani seorang penguasa menular kepada rakyatnya, mematikan ruh rakyat disebabkan bercokolnya faham Fir'aunisme pada diri penguasa. (11)

Penguasa juga, dilain faktor, yang menentukan jarak imaginasi pada kepribadian rakyat antara dunia dan akhirat. Sebab siapa yang mengerahkan suatu negara beraliran sekuler, atheis, kapitalis, sosialis atau gado-gado, siapa lagi kalau bukan penguasa?

Tentang Referensi Pendidikan Islam

Kalau poros pendidikan (central reference) hanya terpaku pada kemampuan manusia, sementara kekuatan manusia --baik lahir maupun batin-- nisbi kemana lagi akan disandarkan? Disinilah perlu merujuk kepada konsep penyatuan antara kekuatan 'bayan samawi' dengan 'dalil ardhi', atau kekuatan 'al fikru' dengan sumber 'al dzikru' (Allah Swt). Hal tersebut sangat urgen dikarenakan beberapa alasan (12):

1. Agar tidak terjerumus kepada substansi-substansi yang lemah dan mengancam tegaknya nilai-nilai 'insaniyatul-insan', dikarenakan keterbatasan pemahaman kita. Rasulullah Saw mengingatkan agar kita: "Tidak menghancurkan Ka'bah kemudian membangunnya." Padahal kaum Quraisy saat itu menginginkan agar ka'bah dihancurkan kemudian dibangun oleh mereka, agar mereka bisa berkata bahwa hanya mereka yang membangun ka'bah. Menurut Imam Bukhari hadits-hadits menerjemahkan hadits ini dengan suatu bab yaitu "Bab orang yang meninggalkan sebagian pilihan karena khawatir akan terbatasnya pemahaman sebagian manusia tentang hal itu, sehingga mereka akan terjerumus pada realita yang lebih membahayakan."

2. Agar tidak terjadi fenomena pemubadziran ilmu. Karena setiap disiplin suatu ilmu ada pintu masuknya (ujungnya) dan ada pintu keluarnya ( ekornya). Ini sejalan dengan konsep Imam Mawardi yang mengatakan: "Ketahuilah bahwa setiap ilmu ada permulaannya (preambule) yang mengantrakan ke hulu suatu ilmu dan pengantarnya yang menunjukkan pada hakekatnya. Maka hendaklah mereka yang mencari ilmu memulai studinya dari permulaan agar sampai pada akhir. Dan mulai dari pengantar suatu ilmu agar sampai pada hakikatnya. Janganlah mencari 'akhir' sebelum 'permulaan.' Begitu juga mencari hakikat sebelum pengantarnya, sehingga 'akhir' tidak tercapai begitu juga hakikatnya. Karena sesungguhnya bangunan tanpa fondasi tidak akan tegak berdiri. Dan mengharapkan buah tanpa menanam tidak akan menuainya.

3. Agar ilmu tersebut tidak membuat peserta didik semakin menjauh dan menjaga jarak dengannya, dikarenakan kita tidak menimbang kekuatan rasio mereka.(14) Karena si pencari ilmu jika menjumpai suatu masalah yang tidak ia kuasai akan mengakibatkan kerusakan keseimbangan (equibilirium), atau bahkan membuatnya tersesat di tengah hutan belantara tidak mengetahui dimana ada jalan selamat.

4. Tidak terjebak pada gaya berpikir 'wah'. Karena jika para pemula yang telah menyerap beberapa informasi ilmu pengetahuan kemudian tidak divisualisasikan dalam amal, akan membuatnya terjebak menjadi tukang menjual teori. Mungkin seperti filosof yang menolak konsekuensi iman.

5. Agar kita selamat dari tindak kesalahan. Karena, "Jika setiap orang menceritakan segala hal yang ia dengar maka akan ditemukan banyak salahnya, sehingga ia kaan ditinggalkan oleh manusia dan tidak dijadikan sandaran perkataannya." (15)

6. Untuk menghindari adanya tindakan mengada-ada dalam agama (al Ibtida' fi al din). Seperti berbicara kepada kaum awam yang tidak bisa dipahami dan tidak rasional. Hal itu sering disebabkan karena seseorang tidak menapaki tangga-tangga ilmiah di masa pencariannya, sebagaimana yang dikatakan oleh Imam Syatibi dalam bukunya Al I'tisham, sehingga orang tersebut dijauhkan pribadinya dari kata-kata hikmah, bahkan kemungkinan besar menjadi fitnah.

7. Menjaga agar para penuntut ilmu tidak mencapai titik jenuh sehingga mereka lari meninggalkan sumber ilmu, sekaligus hal tersebut akan mengurangi kharisma seseorang. Luqman al Hakim mengabstraksikan kondisi ini dengan berkata,"Sesungguhnya orang yang alim dan bijak ia akan mengajak manusia kepada ilmunya dengan diam dan merendah diri, sedang orang yang alim tapi pandir ia akan menjauhkan manusia dari ilmunya dengan memperbanyak igauan dan pembicaraan yang tidak jelas arahnya."

8. Menghindari ketidak-seimbangan antara aktivitas ilmu dan aktivitas amal (praktek). Pengalaman para alim yang bijak menunjukkan ketidak-senangan (makruh) mereka jika terjadi ketidakseimbangan antara logika (manthiq) dan rasio (akal). Sebagaimana yang dituturkan oleh Sulaiman Ibnu Abdul Malik,"Kelebihan bobot logika atas rasio adalah penipuan. Dan kelebihan bobot rasio atas logika adalah aib." Bahkan Ahnaf bin Qais mengatakan, "Kematian seseorang tersembunyi di bawah lidahnya."

Sudah sejauh itu Islam telah mengantisipasi 'fitnah' yang akan terjadi jika muncul fenomena yang tidak sejalan dengan semangat Islam. Langkah-langkah antisipasi itu merupakan bingkisan Islam terhadap dunia pendidikan sehingga usaha menciptakan pendidikan yang 'Rabbani-Oriented' (Rabbaniyat al Taklim). Hal tersebut bertujuan mengembalikan posisi ilmu pengetahuan secara proporsional dengan menyatukan unsur-unsur dalam (fitrah) manusia ; ruh, akal dan jiwa. Al Qur'an telah memberikan sinyal-sinyal positif bagi para cendekiawan yang berjuang dalam pengembaraan ilmu agar tidak masuk dalam kategori ilmuwan (experts) yang hanya tahu dan peduli terhadap fenomena keduniaan dengan mendeskreditkan permasalahan metafisik (akhirat/ghaib). (lih. QS al Rum:7). Diharapkan juga mampu menempatkan diri pada posisi yang ideal yang mampu menyatukan antara kekuatan fikir dan dzikir. Atau menyatukan proses natural (ilmi) dengan supernatural (metafisik). Imam Syafi'i sendiri dalam kisah perjalanan ilmiahnya membagi kehidupannya sehari-hari menjadi tiga bagian ; sepertiga untuk aktivitas keilmuwan, sepertiga untuk ibadah (dengan cakupannya yang universal) dan sepertiga untuk istirahat. Bahkan Al Rabi' menuturkan bahwa Imam Syafi'i sendiri --rahimullah-- menamatkan bacaan Al Qur'annya pada bulan ramadhan sebanyak 60 kali, semuanya pada waktu shalat (16), padahal begitu deras dan tajam ujung pena beliau dalam menghasilkan karya-karya yang monumental dan dijadikan pedoman dalam rujukan oleh semua ulama di dunia Islam.

Kearah Strategi Pengembangan

Keabadian risalah dan penutup kenabian (Khatm al Nubuwah) merupakan jaminan samawi yang memerlukan jaminan ardhi (tindak nyata dari bumi). Maka perputaran roda peradaban tetap berjalan sesuai dengan sunnahnya, meskipun ummat ini mempunyai jaminan samawi bahwa mereka akan memimpin peradaban. Tapi bukankah hal itu juga dengan prasyarat 'in kuntum mukminin?' (penterjemahan nilai-nilai iman dalam segala aspeknya). Aspek kausalitas inilah yang sering dipendam dalam-dalam oleh kita, sambil berbangga bahwa kita mempunyai 'guarantee' dari langit. Dengan demikian pada hakikatnya kitalah yang mempunyai tanggung jawab mengemban konsep nubuwwah (al risalah) dengan segala jaminan yang ada.

Diantara jaminan samawi yang disambung lewat lidah Rasulullah Saw, sebagai stimulus umat ini untuk selalu mengupayakan aktivitas peradaban dan mencapai sebuah kemajuan dan kebangkitan adalah perkataan beliau,"Ummatku tidak berkumpul dalam hal kesesatan." Ia merupakan jaminan tekstual dan praktekal bahwa ummat ini memiliki kemampuan untuk bangkit dan maju. Ini bukan berarti tanpa hambatan dan tantangan. Diantara tantangan yang menjadi penyakit dalam tubuh ummat ini adalah lesunya instansi-instansi pendidikan untuk menciptakan kantong-kantong pergerakan ummat saat ini yang sehat dan lemahnya instansi-instansi konvensional untuk membaca setengah bagian lagi dari dimensi kehidupan ini, seperti dimensi ilmu-ilmu kemanusiaan dan kemampuan untuk membaca sunnah-sunnah sosial yang terbentang luas dalam kejiwaan manusia dan alam ini. Dua kelesuan ini; lesunya memahami wacana alam ( kitab al kaun) dan sosial (al ijtima' al basyari), mempunyai kilas balik terhadap kemampuan membaca al kitab dan al sunnah yang rendah. Inilah yang barangkali membuat perputaran roda ummat ini diluar orbit peradaban dunia saat ini. Dus,ditambah dengan kesalah-pahaman ummat ini terhadap konsep fiqih tentang fardhu kifayah. Penafsiran fardhu kifayah yang telah beredar di kalangan kita adalah 'kalau ada sebagian ummat (orang) yang melaksanakannya maka terlepaslah dosa bagi mereka yang tidak melaksanakan nya,' padahal yang dimaksud dengan 'qama bihi' (melaksanakannya) adalah melaksanakan suatu perintah dengan profesional (sempurna) hingga mencukupi prosentase sosial (kebutuhan sosial) bukan hanya sekedar melaksanakan. (17) Ini diantara hal yang menjadi evaluasi bagi para perancang kurikulum pendidikan yang berprinsip asal jadi. Dengan demikian, dunia pendidikan Islam sangat membutuhkan langkah-langkah strategis untuk menyambut kebangkitan sains dan teknologi di abad ini. Diantara strategi itu (18):

1. Diperlukan kode etik dalam bidang pemikiran Islam dan penge tahuan Islam yang disandarkan pada konsep-konsep Al Qur'an. Dan dipahami dengan bahasa Arab sebagaimana Rasulullah Saw dan generasi Islam pertama. Poin ini sangat urgen untuk mengantarkan kaum muslimin unutk mencapai produk-produk teknologi yang pernah dicapainya pada abad pertengahan. Ini bukan berarti kita ingin bernostalgia dengan kejayaan kita saat itu. Akan tetapi yang kita inginkan adalah metode pemikiran Islam yang orisinil. Tujuannya untuk menghindari pola pikir yang tunggal material-oriented dalam menyikapi gejolak sains dan teknologi. Konsekuensinya, menuntut dicantumkannya materi ilmu-ilmu alam, hitung dan teknologi menurut visi Islam dalam kurikulum pendidikan Islam konvensional, baik disekolah-sekolah pemula atau perguruan tinggi dengan menanamkan persepsi bahwa semua adalah ilmu Islam.

Sebaliknya, dalam kurikulum pendidikan ketrampilan praktis (bidang ilmu dan teknologi) juga tidak bisa menganaktirikan pendidikan ilmu-ilmu kemanusiaan dan sosial visi Islam. Tujuannya tidak lain untuk menghindari adanya split antara dua metode pengajaran ; yang bersifat kontemporer (ilmi) dan syar'i.

2. Perlu adanya dukungan dari siyasah syar'iyah (al Daulah). Karena pada hakekatnya ialah motor utama menuju kebangkitan. Institusi Syariah dan hukum-hukumnya merupakan syarat yang sangat vital dalam menyongsong kebangkitan ilmu dan teknologi Islam modern. Dipihak lain menunjukkan bahkan instabilitas politik, chauvisme sosial dan segala tindakan diktator dan otoriter pen guasa mengakibatkan fenomena 'brain-drain' (pemerasan kekuatan intelektualitas), disamping juga atau menghancurkan asas-asas dan basis-basis teknologi dan pemikiran suatu bangsa. Diantara syarat-syarat yang sangat mendukung ke arah pencapaian kemajuan dan kebangkitan ilmu dan teknologi adalah memberantas rasa iri dan dengki, menegakkan prinsip egaliter atau prinsip insaniyatul insan, menciptakan keadilan (termasuk adil di depan hukum) dan membuka kran-kran kebebasan berpikir dan mengungkapkan pendapat (dalam bidang sosial, politik dan pemikiran Islam). Kecemerlangan karya Ibnu Rusyd tidak menutup kemungkinan karena didukung oleh kondisi sosial dan politik saat itu.

3. Perlu adanya kerjasama regional dan internasional diantara kaum muslimin, baik instansi pemerintah atau non-pemerintah. Ini berarti memberi kesempatan semua kalangan, pemerintah dan sipil, untuk turut berkiprah dalam pengembangan sains dan teknologi. Akan tetapi semua itu masih tetap dalam bingkai etika Iptek Islam.

4. Perhatian terhadap pengembangan dan penguasaan bahasa Arab juga sangat urgen untuk mencapai sains dan teknologi Islam. Ia bertujuan agar kaum muslim mampu menguasai dasar-dasar Islam dengan baik dan benar. Selain itu juga sangat diperlukan penguasaan bahasa dunia lainnya demi menjalin hubungan internasional.

5. Perlu adanya perhatian khusus untuk mendirikan pusat-pusat penelitian dan penemuan ilmiah di dunia Islam yang didalamnya terdapat para ilmuwan muslim yang profesional. Adanya para pakar muslim dalam pusat-pusat kegiatan tersebut sangat penting karena merekalah yang akan mengontrol,mengarahkan dan meletakkan petunjuk pelaksanaan kerjanya sesuai dengan prinsip-prinsip Islam yang universal dan sesuai dengan prioritas kerja yang dibutuhkan. Begitu juga diperlukan adanya tunjangan khusus bagi mereka yang berbakat dan berprestasi. Semua ini membutuhkan sebuah kepercayaan diri yang dalam bahwa dunia Islam saat ini sangat membutuhkan Tatanan Dunia Ilmu dan Peradaban Islam yang baru.

6. Mengharuskan adanya usaha dari pihak khusus untuk mengembalikan para petualang intelektual dan profesionalis yang lari ke negara-negara industri, baik mereka itu menjadi penduduk setempat atau sekedar imigran. Baik itu muslim atau bukan. Demi memenuhi kebutuhan keperluan proyek pembangunan, kemajuan dan kebangkitan. Mungkin dengan menempatkan mereka pada posisi atau jabatan penting dalam negara, atau memberikan gaji yang sesuai dengan status ilmiahnya.

7. Adanya tanggung jawab khusus yang dipikul diatas pundak ilmuwan dan profesionalis muslim di dunia Islam manapun. Apalagi dalam kondisi ummat Islam ini yang minim para ahli sains dan teknologi. Mereka seharusnya mempunyai tanggung jawab untuk mengadakan kontak dan tukar pikiran lintas disiplin ilmu. Sejarah Islam mencatat betapa pentingnya peran para utusan Rasulullah Saw dan khalifah ke seluruh negeri Islam saat itu.


Memahami dan menangkap suatu pesan dengan benar adalah nikmat yang terbesar yang diberikan Allah Swt pada hambanya. Bahkan tidak ada suatu nikmat yang lebih utama, setelah Islam yang Allah Swt berikan kepada hambanya daripada nikmat 'al fahmu al shalih', bahkan kedua-duanya merupakan soko-guru Islam (19). Permasalahan pendidikan di dunia Islam sangatlah kompleks. Ia memerlukan pemetaan kerja kembali secara arif dan bijak. Penyatuan konsep orisinalitas dan kontemporer merupakan jalan yang baik. Selain juga membutuhkan skala prioritas kerja yang selaras, serasi dan seimbang sejalan dengan semangat Islam. Tulisan ini tentunya belum mewakili sepenuhnya untuk mengobati kelesuan dunia pendidikan Islam dalam mencapai kemajuan dan kebangkitan yang kita harapkan. Namun penulis berdo'a semoga Allah Swt menggugah para hamba -Nya yang berkompeten dalam masalah ini untuk lebih jauh melangkah ke depan demi kejayaan ummat Islam. Amien

Catatan kaki

1. Umar Abid Hasanah, Murajaat fi al fikri wa al da'wah wa al hadharah, IIIT,Cet I 1991, hal.53-54.

2. Ibid, Cet I, hal 56

3. Ibid

4. Ibid, Cet I, hal 57

5. Dr. Yusuf Qardhawi, Al Rasul wa al Ilm, Cairo, Dar al Shahwah, hal 13.

6. Sebagaimana hadits yang diriwayatkan oleh Imam Turmudzi: "Janganlah seseorang diantara kamu menjadi orang yang oportunis yang mengatakan, 'Diriku tergantung pada manusia,jika mereka baik maka baiklah saya dan jika mereka rusak maka rusaklah saya.'"

7. Lih. Shahih Bukhari, fath al Bari, Cet Al Halaby, Juz I, hal 169.

8. Dr. Yusuf Qardhawy, Op. Cit, hal.17

9. Sayyid Qutb, MA'alim fi al Thariq, Cairo, Daar al Syuruq, Cet XV, 1992, hal 143

10. Ibnu Taimiyah, Al Fatawa: Qital ahli al baghy, vol.35, hal.20

11. Umar Abid Hasanah, Op.Cit.,hal.77

12. Dr. Adil al Syuaikh, Rabbaniya al Ta'lim, Dar al Basyir, Tanta, Cet III, 1999, hal 13-19.

13. Imam Mawardi, Adab al Dunya wa al din, hal 55

14. lih. Al Ghazali, Ihya ulum al din, Al Manshurah, Dar Fayadh, Vol.1.

15. Lih. Shahih Muslim bi syarh al Nawawy, Cairo, Dar al Hadits, Cet.III,1998, hal.110

16. lih. Al Ghazali, Op.Cit, hal 71

17. Umar Abid Hasanah, Op.Cit, hal 80

18. Dr Sayyid Waqqar al Husain, Al Siyasat al Ilmiah wa al Teknologia 'inda al Muslimin Durus wa Ibar, 'Amman, Maktabah al Durar, Cet. I, 1998, hal.37-41

19. Ibnu Qayyim al Jauziyah, I'lam al Muwaqi'in, Cairo, Dar al Hadits, Cet.III,1997,hal.86

Jumat, 05 Juni 2009


Macam-macam I'jaz AI-Quran
( 1 / 3 )

I’jaz AI-Quran terdiri dari beberapa macam. Sebagian di antaranya telah kami jelaskan. Dengan kehendak Allah, pada masa akan datang mudah-mudahan akan terus terungkap i'jaz-i'jaz yang lain, karena keajaiban-keajaiban Al-Quran itu tidak akan pernah habis. Di antara macam i’jaz Al-Quran yang telah kami jelaskan ialah i’jaz balaghi, i’jaz mengenai berita gaib, i’jaz tasyri'i (per­undang-undangan) dan i’jaz 'ilmi. I’jaz dengan berbagai macamnya, seperti i’jaz al-thibbi (kedokteran), i’jaz al-falaki (astronomi), i’jaz al-jughrafi (geografi), i’jaz al-thabi'i (fisika), i’jaz adadi (jumlah), i’jaz i'lami (informasi), dan i'jaz-i’jaz lainnya. Macam­macam i'jaz tersebut telah kami bahas pada buku Al-I’jaz Al­-Quraniy fi Wujuhih Al-Muktasyifah (Macam-macam I'jaz Al-Quran yang Terungkap). Adapun buku yang ada ditangan anda adalah hanya merupakan salah satu bagian dari buku tersebut. Atas dasar usulan sebagian pembaca, karena pentingnya persoalan ini, maka pembahasan mengenainya saya pisahkan dalam buku yang ada pada tangan pembaca ini dengan beberapa tambahan agar bisa lebih menambah manfaatnya.

Salah satu i’jaz Al-Quran adalah perhatiannya yang besar terhadap setiap hubungan yang terjadi di dalamnya. Tidak ada satu Kitab Sammawi pun, lebih-lebih Kitab Ardhi, yang memberikan perhatian begitu rupa seperti yang dilakukan oleh AI-Quran. Sejak Al-Quran mulai diturunkan, ayat-ayat dan surat-suratnya sudah dihafalkan oleh banyak kaum Muslimin. Begitu juga tafsir-tafsir­nya, penafsiran-penafsiran Rasulullah mengenainya, dan pendapat­pendapat para ulama tafsir sehingga dengan berlalunya waktu telah lahir thabaqat al-mufassirin (tingkatan-tingkatan para mufassir), dan pada setiap tingkatan tersebut telah banyak buku tafsir yang ditulis. Banyaknya para mufassir dan besarnya perhatian mereka tidak lain adalah karena besarnya peran Al-Quran. Al-Quran tidak hanya mereka tafsirkan, akan tetapi juga dari AI-Quran telah muncul berbagai ilmu yang mereka tulis. Di antaranya studi tentang ayat-ayat muhkam dan mutasyabih, asbab al-nuzul, pem­bagian ayat kepada makiah dan madaniah, ilmu tajwid, ilmu qiraat, i’jaz AI-Quran, i'rab Al-Quran, ilmu rasm AI-Quran dan buku-buku yang ditulis mengenai penghitungan ayat-ayat Al­Quran, pembagiannya kepada juz, hizb, anshaf al-ahzab dan rub' di samping karya-karya mengenai nasikh-mansukh, linguistik Al­Quran, balaghah, nudzhum (struktur bahasa Al-Quran), bayan (kejelasan) dan ma'ani (makna-makna) kata dan kosa katanya, bahasa kabilah, keutamaan surat-suratnya, pahala membaca Al­Quran, etika tilawah, sampai-sampai perhatian terhadap Al-Quran pun telah mendorong perhatian terhadap penghitungan jumlah kata-kata, lafaz-lafaz, huruf-huruf dan hubungannya antara kata, huruf, ayat dan surat di dalamnya.

Dengan kebetulan, di perpustakaan 'Arif Hikmat, di Madinah AI-Munawarah, saya mendapatkan sebuah makhtuthat (buku yang masih ditulis tangan) yang ditulis kira-kira pada abad ketiga hijriah, yaitu pada masa kekuasaan Abdul Malik bin Marwan. Di dalam makhthuthat tersebut terdapat kutipan dari banyak orang mengenai bagaimana cara mereka menghitung huruf-huruf AI­Quran dengan menggunakan biji gandum. Penghitungan-penghitungan tersebut telah mereka susun dalam sebuah risalah kecil yang kebetulan saya temukan. Di dalamnya terdapat penjelasan mengenai jumlah ayat, huruf dan jumlah masing-masing huruf dalam Al-Quran dan seterusnya. Di bawah ini adalah salah satu kutipan dari makhthuthat tersebut:

Diriwayatkan oleh sebagian mereka bahwasanya ia ditanya: "Bagaimana kalian menghitung huruf-huruf AI-Quran?" Dia menjawab: "Dengan gandum." Diriwayatkan juga bahwa mereka menghitungnya selama empat bulan. Menurut penduduk Madinah pertengahan Al-Quran itu pada surat AI-Kahfi, ketika Allah berfirman: maa lam tastati', alaihi shabra (apa yang telah membuat engkau tidak sabar itu) (Al-Kahfi: 78). Al-Hajjaj bertanya kepada mereka: "Beritahu aku huruf AI-Quran mana yang merupakan tengah-tengah Al-Quran?" Lantas mereka menghitung dan sepakat bahwa huruf tengah-tengahnya pada surat Al-Kahfi, yaitu pada firman Allah: wa alyatalaththaf. Huruf "ta" pada setengah pertama Al-Quran dan huruf "lam" pada setengah terakhir AI-Quran. Wallahu a'lam bi al-shawab .. . Inilah hitungan surat, kata dan huruf Al-Quran.

Sudahkah pembaca yang budiman memberikan perhatian sejauh itu? Coba renungkan, adakah sebuah Kitab yang mendapat­kan perhatian sedemikian atau minimal mendekatinya? Inilah Al­Quran, yang pada masa modern ini, telah bisa dihitung dengan bantuan alat hitung elektronik sehingga telah melahirkan banyak karya dalam hal i’jaz 'Adadi Al-Quran. Perhatian yang demikian besar terhadap kalamullah ini menjadi bukti i’jaz dalam menjaga Kitab yang mulia ini, yang Allah telah menjanjikan untuk menjaganya.

Sesungguhnya telah Kami turunkan AI-Quran dan sesungguhnya Kami akan menjaganya. (Al-Hijr: 9)

Allah berfirman:

Maka Aku bersumpah dengan masa turunnya bagaan-bagian Al-Quran. Sesungguhnya sumpah itu adalah sumpah yang besar, jika kamu mengetahui. Sesungguhnya Al-Quran ini adalah bacaan yang mulsa terpelihara, tidak menyentuhnya kecuali orang-orang yang disucikan. Diturunkan dari Tuhan seru sekalian alam. (AI-Waqiah: 75-80)

Allah berfirman:

Bahkan yang didustakan mereka ini ialah Al-Quran yang mulia, yang tersimpan di Lauh Al-Mahfudzh. (AI-Buruj: 21-22)

Saya ingin tegaskan kepada pembaca bahwa AI-Quran dijaga bukan karena ia merupakan Kitab Allah. Karena apabila itu yang menjadi sebab, maka seluruh kitab samawi pun seharusnya dijaga pula dari tahrif (distorsi) dan tabdiI (pengubahan). Sebab keterjagaan Al-Quran adalah kembali kepada persoalan-persoalan berikut:

Pertama, Allah SWT berjanji dan menjamin akan menjaganya.

Kedua, karena risalah Islam merupakan risalah terakhir sehingga perundang-undangannya harus abaditidak boleh diubah, terdistorsi dan diganti. Karena sekiranya pengubahan, pendistorsian dan penggantian itu boleh dilakukan, maka manusia memerlukan sebuah kitab dan seorang rasul yang baru, padahal AI-Quran akan tetap sampai hari kiamat dan Muhammad saw. adalah penutup para nabi dan rasul.

Bukanlah Muhammad itu ayah seseorang di antara lelaki kalian, melainkan ia rasulullah dan penutup para nabi. (Al-Ahzab: 40)

Dengan demikian, maka Al-Quran wajib terjaga dari tahrif. Sekiranya kita asumsikan bahwa ayat yang menjanjikan akan menjaga Al-Quran, yaitu: "Sesungguhnya telah Kami turunkan AI-Quran dan sesungguhnya Kami akan menjaganya", tidak ada, maka akal sendiri akan menghukumi tentang wajibnya keterjagaan AI-Quran dari tahrif dan tabdil.

Ketiga, karena AI-Quran merupakan penutup kitab samawi, dan bahwa mukjizat para nabi terdahulu pun tetap dinukil, maka hal itu mengharuskan adanya mukjizat abadi yang membenarkan pengakuan penutup para nabi dan kebenaran para nabi dan risalah-­risalah samawi sebelumnya. Allah berfirman:

Dan kitab yang Kami wahyukan kepadamu ialah kitab yang benar, yang membenarkan apa yang (disebutkan di dalam kitab-kitab) sebelumnya; sesungguhnya Allah Maha Mengetahui dan Melihat hamba-hamba-Nya. (Fathir: 31)

Keempat, Allah SWT berjanji bahwa ayat-ayat-Nya tidak akan terputus, melainkan akan berlanjut. Allah berfirman:

Akan Kami tunjukkan kepada mereka ayat-ayat (tanda-tanda kekuasaan) Kami di sekitar jagat raya dan pada diri mereka sendiri, sehingga jelas bagi mereka bahwa Al-Quran itu benar. Dan apakah Tuhanmu tidak cukup (bagi kamu) bahwa sesungguhnya Dia menyaksikan segala sesuatu? (Fushshilat: 53)

Selasa, 02 Juni 2009

Pemikiran Pendidikan Menurut S.M. Naquib al-Attas

A. Latar Belakang Masalah
Pendidikan merupakan bagian vital dalam kehidupan manusia. Pendidikan (terutama Islam) – dengan berbagai coraknya- berorientasi memberikan bekal kepada manusia (peserta didik) untuk mencapai kebahagiaan dunia dan akhirat. Oleh karena itu, semestinya pendidikan (Islam) selalu diperbaharui konsep dan aktualisasinya dalam rangka merespon perkembangan zaman yang selalu dinamis dan temporal, agar peserta didik dalam pendidikan Islam tidak hanya berorientasi pada kebahagiaan hidup setelah mati (eskatologis); tetapi kebahagiaan hidup di dunia juga bisa diraih.
Dalam kenyataannya, di kalangan dunia Islam telah muncul berbagai isu mengenai krisis pendidikan dan problem lain yang amat mendesak untuk dipecahkan (Syed Sajjad Husein & Syed Ali Ashraf, 1986). Lebih dari itu, Isma’il Raji Al-Faruqi (1988: vii) mensinyalir bahwa didapati krisis yang terburuk dalam hal pendidikan di kalangan dunia Islam. Inilah yang menuntut agar selalu dilakukan pembaharuan (modernisasi) dalam hal pendidikan dan segala hal yang terkait dengan kehidupan umat Islam.
Pada persoalan kurikulum keilmuan misalnya, selama ini pendidikan Islam masih sering hanya dimaknai secara parsial dan tidak integral (mencakup berbagai aspek kehidupan), sehingga peran pendidikan Islam di era global sering dipertanyakan. Masih terdapat pemahaman dikotomis keilmuan dalam pendidikan Islam. Pendidikan Islam sering hanya difahami sebagai pemindahan pengetahuan (knowledge) dan nilai-nilai (values) ajaran Islam yang tertuang dalam teks-teks agama, sedangkan ilmu-ilmu sosial (social sciences guestiswissenchaften) dan ilmu-ilmu alam (nature sciences/ naturwissenchaften) dianggap pengetahuan yang umum (sekular). Padahal Islam tidak pernah mendikotomikan (memisahkan dengan tanpa saling terkait) antara ilmu-ilmu agama dan umum. Semua ilmu dalam Islam dianggap penting asalkan berguna bagi kemaslahatan umat manusia.
Bertolak dari problematika tersebut di atas, di Islam pun dikenal dua sistem pendidikan yang berbeda proses dan tujuannya. Pertama, sistem pendidikan tradisional yang hanya sebatas mengajarkan pengetahuan klasik dan kurang peduli terhadap peradaban teknologi modern; ini sering diwarnai oleh corak pemikiran Timur Tengah. Kedua, sistem pendidikan modern yang diimpor dari Barat yang kurang mempedulikan keilmuan Islam klasik. Bentuk ekstrim dari sistem yang kedua ini berupa universitas modern yang sepenuhnya sekular dan karena itu pendekatannya bersifat non-agamis. Para alumninya sering tidak menyadari warisan ilmu klasik dari tradisi mereka sendiri (M. Shofan, 2004: 109).
Menurut Al-Attas (1984) percabangan sistem pendidikan tersebut di atas (tradisional-modern) telah membuat lambang kejatuhan umat Islam. Jika hal itu tidak ditanggulangi maka akan mendangkalkan dan menggagalkan perjuangan umat Islam dalam rangka menjalankan amanah yang telah diberikan Allah SWT. Allah telah menjadikan umat manusia di samping sebagai hamba-Nya juga sebagai khalifah di muka bumi, sehingga peranannya disamping mengabdikan diri kepada Allah juga harus bisa mewarnai dunia empiris.
Dikotomi keilmuan dalam pendidikan Islam; antara ilmu agama (Islam) dan ilmu umum (Barat) telah menimbulkan persaingan di antara keduanya, yang saat ini –dalam hal peradaban- dimenangkan oleh Barat, sehingga pengaruh pendidikan Barat terus mengalir deras, dan ini membuat identitas umat Islam mengalami krisis dan tidak berdaya. Dalam kajian AM. Saefuddin (1991: 97), ketidakberdayaan umat Islam dalam menghadapi pengaruh Barat itu membuatnya bersifat taqiyah; artinya, kaum Muslimin lebih menyembunyikan identitas keislamannya, karena rasa takut dan malu. Sikap seperti ini banyak melanda umat Islam di segala tingkatan; baik di infrastruktur maupun suprastruktur; level daerah maupun nasional.
Menurut (Syed Muhammad Naquib Al-Attas, 1981: 169 ), pemecahan problematika pendidikan Islam seperti tersebut di atas menjadi tugas umat yang terberat di abad XV H./ XXI M.; sebab keadaan umat Islam jika ingin kembali bangkit memegang andil dalam sejarah sebagaimana di masa kejayaannya, amat ditentukan oleh sejauh mana kemampuannya dalam mengatasi problematika pendidikan yang sedang dialaminya. Senada dengan itu Machnun Husein (1983: ix) menulis, bahwa persoalan yang paling berat yang dihadapai dunia Islam pada masa kini adalah persoalan pendidikan. Masa depan dunia Islam amat bergantung kepada bagaimana ia menghadapi tantangan tersebut.
Dari pemaparan di atas, dapat dirasakan bahwa selama ini ada sesuatu yang kurang beres dalam dunia pendidikan Islam dari segi konsep (kurikulum, proses, tujuan) dan aktualisasinya. Oleh karena itu perlu adanya rekonseptualisasi, reformulasi, reformasi, rekonstruksi, atau penataan kembali di dalamnya (Ilmiyati, 1997: 2). Hal ini amat perlu dilakukan, dan sebenarnya ini sudah disadari dan diupayakan oleh para pemikir Muslim, terbukti dengan diadakannya beberapa kali konferensi mengenai pendidikan Islam tingkat internasional.
Konferensi internasional mengenai pendidikan Islam diselenggarakan sebanyak enam (6) kali di beberapa negara yang berpenduduk mayoritas Muslim, yakni di Makkah (1977), Islamabad (1980), Dakka (1981), Jakarta (1982), Kairo (1982), dan Amman (1990) (Daud, 2003: 399). Dalam konferensi tersebut, dibahas berbagai persoalan mendasar tentang problem yang dialami pendidikan Islam; juga mencari rumusan yang tepat untuk mengatasinya.
Syed Muhammad Naquib Al-Attas, termasuk salah satu pemikir dan pembaharu pendidikan Islam dengan ide-ide segarnya. Al-Attas tidak hanya sebagai intelektual yang concern kepada pendidikan dan persoalan umum umat Islam, tetapi juga pakar dalam berbagai bidang ilmu pengetahuan. Ia juga dianggap sebagai tokoh penggagas Islamisasi ilmu pengetahuan yang mempengaruhi banyak tokoh lainnya. Ia secara sistematis merumuskan strategi Islamisasi ilmu dalam bentuk kurikulum pendidikan untuk umat Islam.
Meski demikian, ide-ide Al-Attas tentang Islamisasi ilmu pengetahuan dalam pendidikan Islam. Banyak memperoleh tantangan dari para pemikir yang terlahir dari dunia Barat
Terlepas dari itu, Al-Attas telah dikenal sebagai filosof pendidikan Islam yang sampai saat ini kesohor di kalangan umat Islam dunia dan juga sebagai figur pembaharu (person of reform) pendidikan Islam. Respon positif ataupun negatif dari para intelektual yang ditujukan kepada Al-Attas menjadikan kajian terhadap pemikiran Al-Attas semakin menarik.
Berdasarkan pada uraian latar belakang masalah di atas, maka permasalahan yang ada dirumuskan sebagai berikut. Bagaimana latar belakang sejarah kehidupan Naquib al-Attas? Bagaimana tujuan pendidikan menurut al-Attas bagi modernisasi pendidikan Islam di Indonesia?
B. Metode Penelitian
Penulisan makalah ini ditulis dengan menggunakan kajian literatur atau kepustakaan yang bersifat kontemporer dengan sudut pandang filsafat pendidikan. Data yang dipakai bersumber dari buku-buku, majalah-majalah, artikel-artikel, dan tulisan-tulisan yang berkaitan dengan pemikiran Al-Attas dan pendidikan. Rujukan utama (primer) adalah karya-karya yang ditulis Al-Attas. Sementara rujukan sekunder adalah karya-karya intelektual mengenai pemikiran Al-Attas. Untuk karya-karya lain yang terkait dijadikan sebagai data pendukung. Adapun metode yang digunakan adalah metode Heuristik; yaitu mencari pemahaman baru. Metode heuristik diterapkan untuk menemukan sesuatu yang baru setelah melakukan penyimpulan dan kritik terhadap objek material dalam penelitian. Metode heuristik penting untuk menemukan suatu hal baru dalam mendekati objek material penelitian. Disamping itu, metode heuristik perlu untuk melakukan refleksi kritis terhadap konsepsi seorang filosof (Kaelan, 2005: 254; Bakker & Zubair, 1990). Metode ini dipakai untuk mengevaluasi secara kritis pemikiran Al-Attas; kekuatan dan kelemahan.
C. Deskripsi Pembahasan
§ Biografi Prof. DR. Syed Muhammad Naquib Al-Attas
1. Sejarah Hidup dan Riwayat Pendidikannya
Prof. DR. Syed Muhammad Naquib Al-Attas, Lahir dibogor, Jawa Barat, pada tanggal 5 september 1931. Ia adik kandung dari Prof. DR. Hussein Al-Attas, seorang ilmuwan dan pakar sosiologi di Univeritas Malaya, Kuala Lumpur Malaysia. Ayahnya bernama Syed Ali bin Abdullah AL-Attas, sedangkan ibunya bernama Syarifah Raguan Al-Idrus, keturunan kerabat raja-raja Sunda Sukapura, Jawa Barat. Ayahnya berasal dari Arab yang silsilahnya merupakan keturunan ulama dan ahli tasawuf yangterkenal dari kalangan sayid.
Riwayat pendidikan Prof. DR. Syed Muhammad Naquib Al-Attas (selanjutnya akan disebut Al-Attas), sejak ia masih kecil berusia 5 tahun. Ketika ia berada di Johor Baru, tinggal bersama dan di bawah didikan saudara ayahnya Encik Ahmad, kemudian dengan Ibu Azizah hingga perang kedua meletus. Pada tahun 1936-1941, ia belajar di Ngee Neng English Premary Schoool di Johor Baru. Pada zaman Jepang ia kembali ke Jawa Barat selama 4 tahun. Ia belajar agama dan bahasa Arab Di Madrasah Al-Urwatul Wutsqa di Sukabumi Jawa Barat Pada tahun 1942-1945. Tahun 1946 ia kemabali lagi ke Johor Baru dan tinggal bersama saudara ayahnya Engku Abdul Aziz (menteri besar Johor Kala itu), lalu dengan Datuk Onn yang kemudian juga menjadi menteri besar Johor (ia merupakan ketua umum UMNO pertama). Pada tahun 1946, Al-Attas melanjutkan pelajaran di Bukit Zahrah School dan seterusnya di English College Johor Baru tahun 1946-1949. Kemudian masuk tentara (1952-1955) hingga pangkat Letnan. Namun karena kurang berminat akhirnya keluar dan melanjutkan kuliah di University Malaya tahun 1957-1959, lalu melanjutkan di Mc Gill University, Montreal, Kanada, dan mendapat gelar M. A. Tidak lama kemudian melanjutkan lagi pada program pascasarjana di University of London tahun 1963-1964 hingga mendapat gelar Ph. D.
2. Corak pemikiran pendidikan Al-Attas
Apabila ditelaah dengan cermat, format pemikiran pendidikan yang ditawarkan oleh Al-Attas, tampak jelas bahwa dia berusaha menampilkan wajah pendidikan Islam sebagai suatu sistem pendidikan terpadu.
Hal tersebut dapat dilihat dari tujuan pendidikan yang dirumuskannya, yakni tujuan pendidikan yang dirumuskannya, yakni tujuan pendidikan dalam Islam harus mewujudkan manusia yang baik, yaitu manusia universal (Al-Insan Al-Kamil). Insan kamil yang dimaksud adalah manusia yang bercirikan: pertama; manusia yang seimbang, memiliki keterpaduan dua dimensi kepribadian; a) dimensi isoterikvertikal yang intinya tunduk dan patuh kepada Allah dan b) dimensi eksoterik, dialektikal, horisontal, membawa misi keselamatan bagi lingkungan sosial alamnya. Kedua; manusia seimbang dalam kualitas pikir, zikir dan amalnya (achmadi, 1992: 130). Maka untuk menghasilkan manusia seimbang bercirikan tersebut merupakan suatu keniscayaan adanya upaya maksimal dalam mengkondisikan lebih dulu paradigma pendidikan yang terpadu.
Indikasi lain yang mempertegas bahwa paradigma pendidikan yang ditawarkan Al-Attas menghendaki terealisirnya sistem pendidikan terpadu ialah tertuang dalam rumusan sistem pendidikan yang diformulasikannya, dimana tampak sangat jelas upaya Al-Attas untuk mengintegrasikan ilmu dalam sistem pendidikan Islam, artinya Islam harus menghadirkan dan mengajarkan dalam proses pendidikannya tidak hanya ilmu-ilmu agama, tetapi juga ilmu-ilmu rasional, intelek dan filosofis.
Dari deskripsi di atas, dapat dilacak bahwa secara makro orientasi pendidikan Al-Attas adalah mengarah pada pendidikan yang bercorak moral religius yang tetap menjaga prinsip keseimbangan dan keterepaduan sistem. Hal tersebut terlihat dalam konsepsinya tentang Ta'dib (adab) yang menurutnya telah mencakup konsep ilmu dan amal. Di situ dipaparkan bahwa setelah manusia dikenalkan akan posisinya dalam tatanan kosmik lewat proses pendidikan, ia diharapakan dapat mengamalkan ilmunya dengan baik di masyarakat berdasarkan adab, etika dan ajaran agama. Dengan bahasa yang berbeda dapat dikatakan bahwa penggunaan ilmu pengetahuan dan teknologi harus dilandasi pertimbangan nilai-nilai dan ajaran agama.
Hal itu merupakan indikator bahwa pada dasarnya paradigma pendidikan yang ditawarkan Al-Attas lebih mengacu kepada aspek moral-transendental (afektif) meskipun juga tidak mengabaikan aspek kognitif (sensual–logis) dan psikomotorik (sensual-empiris). Hal ini relevan dengan aspirasi pendidikan Islami, yakni aspirasi yang bernafaskan moral dan agama. Karena dalam taksonomi pendidikan Islami, dikenal adanya aspek transendental, yaitu domain iman disamping tiga domain kognitif, afektif dan psikomotorik yang dikembangkan B.S.Bloom dkk. (Muhaimin, 1991 : 1971: 72-73). Domain iman amat diperlukan dalam pendidikan Islami, karena ajaran Islam tidak hanya menyangkut hal-hal rasional, tetapi juga menyangkut hal-hal yang supra rasional, dimana akal manusia tidak akan mampu menangkapnya, kecuali didasari dengan iman, yang bersumber dari wahyu, yaitu Al-Qur'an dan Al-Hadist. Domain iman merupakan titik sentral yang hendak menentukan sikap dan nilai hidup peserta didik, dan dengannya pula menentukan nilai yang dimiliki dan amal yang dilakukan.
3. Kondisi obyektif pendidikan Islam dewasa ini
Untuk memotret bagaimana kondisi dunia pendidikan Islam dewasa ini, setidaknya bisa dicerna pandangan dan penilaian kritis para cendekiawan muslim, dimana secara makro dapat disimpulkan bahwa ia masih mengalami keterjajahan oleh konsepsi pendidikan Barat. Walaupun statemen ini berupa tesis atau hipotesa yang perlu dikaji ulang, tetapi ia sangat penting sebagai cermin dan refleksi untuk memperbaiki wajah pendidikan Islam yang dicita-citakan.
Prof. Dr. Isma'il Raji Al-Faruqi dalam karya monumentalnya islamization of knowlegde: general principles and workplan mensinyalir bahwa kondisi umat Islam saat ini sangat memprihatinkan, berada di bawah anak tangga bangsa-bangsa terbawah. Mengenai kondisi ini, ia menulis the whole world nomdays is led to thing that the religion of islam standas at the root of all evils (Al-Faruqi, 1995: x). Dalam bukunya Al-Tawhid, ia menambahkan bahwa : the ummah of islam is undeniabley the most unhappy ummah in modern times (Al-Faruqi, 1994: xiii). Al-Faruqi meyakini bahwa kondisi umat islam yang memprihatinkan ini, disebabkan oleh sistem pendidikan yang dipakai jiplakan dari sistem pendidikan Barat, baik materi maupun metodologinya (AL-Faruqi, 1984:17).
Tidak bisa dipungkiri, bahwa masyarakat Islam di seluruh dunia sedang berada dalam arus perubahan yang sangat dahsat seiring datangnya era globalisasi dan informasi. Sebagai masyarakat mayoritas dalam dunia ketiga, sungguhpun telah berusaha menghindari pengaruh westernisasi, tetapi dalam kenyataannya modernisasi yang diwujudkan melalui pembangunan berbagai sektor termasuk pendidikan, intervensi dan westernisasi tersebut sulit dielakkan.
Sehubungan dengan itu Fazlur Rahman Anshari yang selanjunya dikutip oleh Muhaimin, menyatakan : bahwa dunia Islam saat ini menghadapi suatu krisis yang belum pernah dialami sepanjang sejarahnya, sebagai akibat dari benturan peradaban Barat dengan dunia Islam.
Khursyid Achmad, seorang pakar muslim asal Pakistan, mencatat empat kegagalan yang ditemui oleh sistem pendidikan Barat yang liberal dan sekuler, yaitu:
Pertama, pendidikan telah gagal mengembangkan cita-cita kemasyarakan di kalangan pelajar. Kedua, pendidikan semacam ini gagal menanamkan nilai moral dalam hati dan jiwa generasi muda. Pendidikan semacam ini hanya memenuhi tuntutan pikiran, tetapi gagal memenuhi kebutuhan jiwa. Ketiga, pendidikan liberal membawa akibat terpecah belahnya ilmu pengetahuan. Ia gagal menyusun atau menyatukan ilmu dalam kesatuan yang utuh. Empat, selanjutnya pendidikan liberal menghasilkan manusia yang tiadak mampu menghadapi masalah kehidupan yang mendasar. (Achmad, 1992:22-23).
Semerntara Al-Attas melihat bahwa universitas modern (baca:Barat) tidak mangakui eksistensi jiwa atau semangat yang ada pada dirinya, dan hanya terikat pada fungsi administratif pemeliharaan pembangunan fisik
Dapat disimpulkan bahwa kondisi pendidikan dewasa ini, secara makro telah terkontaminasi dan terinvensi konsep pendidikna Barat. Dimana paradigma pendidikan Barat tersebut secara garis besar dapat dikatakan hanya mengutamakan pengejaran pengetahuan ansich, menitik beratkan pada segi teknik empiris, sebaliknya tidak mengakui eksistensi jiwa, tidak mempunyai arah yang jelas serta jauh dari landasan spiritual.
4. Menuju paradigma pendidikan Islam
Melihat kondisi pendidikan dewasa ini sebagaimana telah dideskripsikan, maka peniruan terhadap konsepsi pendidikan Barat harus dihentikan, karena tidak sesuai dengan dengan cita-cita pendidikan Islam. Sebaliknya merupakan suatu keniscayaan untuk mencari paradigma pendidikan yang paling sesuai dengan cita-cita islam.
Dalam wacana ilmiah, setidaknya dapat dikemukakakan beberapa alasan mendasar tentang pentingnya realisasi paradigma pendidikan Islam. Pertama, Islam sebagai wahyu Allah yang meruapakan pedoman hidup manusia untuk mencapia kesejahteraan di dunia dan akherat, baru bisa dipahami, diyakini, dihayati dan diamalkan setelah melalui pendidikan. Disamping itu secara fungsional Nabi Muhammad, sendiri di utus oleh Allah sebagai pendidikan utama manusia. Kedua, ilmu pendidikan sebagai ilmu humaniora juga termasuk ilmu normatif, sebab ia terikat dengan norma-norma tertentu. Disini nilai-nilai Islam sangat memadai untuk dijadikan sentral norma dalam ilmu pendidikan itu.
Ketiga, dalam memecahkan dan menganalisa berbagai masalah pendidikan selama ini cenderung mengambil sikap seakan-akan semua permasalahn pendidikan, baik makro maupun mikro diyakini dapat diterangkan dengan teori-teori atau filsafat pendidikan Barat, padahal yang disebut terakhir tadi bersifat sekuler. Oleh karena itu, nilai-nilai ideal Islam mestinya akan lebih sesuai untuk menganalisa secara kritis fenomena kependidikan (Lihat Achmadi, 1992: viii-ix).
5. Aktualisasi konsep Al-Attas dalam pendiikan Islam masa kini
Berdasarkan pada fenomena dan kondisi obyektif dunia pendidikan masa kini pada umumnya dan pendidikan Islam pada khususnya, maka pemikiran pendidikan Islam yang terformula dalam konsep ta'dib yang ditawarkan Al-Attas, sungguh memilki relevansi dan signifikansi yang tinggi serta layak dipertimbangkan sebagai solusi alternatif untuk diaktualisasikan dan di implementasikan dalam dunia pendidikan Islam. Karena pada dasarnya ia merupakan konsep pendidikan yang hendak mengintegrasikan dikhotomi ilmu pengetahuan, menjaga keseimbangan-equilibrium, bercorak moral dan religius. Secara ilmiah Al-Attas telah mengemukakan proposisi-proposisinya sehingga menjadi sebuah konsep pendidikan yang sangat jelas. Sehingga bukanlah suatu hal yang naif bahwa statement Al-Attas ini merupakan sebuah jihad intelektual dalam menemukan paradigma pendidikan Islam. Bila dicobakan untuk berdialog dengan filsafat ilmu, apa yang diformulasikan oleh Al-Attas dapat dipertanggungjawabkan secara ilmiah, baik dari dataran ontologis, epistemologis maupun aksiologis.
D. Kesimpulan
Bagaimanapun hebatnya pemikiran seseorang pasti memiliki kekurangan dan tidak sempurna, tak terkecuali paradigma pendidikan Islam yang diformulasikan oleh Al-Attas. Namun apa yang digagasnya merupakan suatu komoditi berharga bagi pengembangan dunia ilmu pendidikan Islam, baik dalam dataran teoritis maupun praktis. Demikian pula dengan gagasan tentang Islamisasi ilmu pengetahuan adalah ide yang penting untuk diperhatikan secara positif. Hal tersebut bermuara pada tujuan agar menghindarkan umat manusia dari kesesatan disebabkan oleh ilmu yang sudah ada terpola secara filsafat Barat yang sekuler. Selanjutnya bagaimana konsepsi tersebut menemukan formatnya secara konkrit dan operasional.
Secara akademis pemikiran kritis dan inovatif seperti yang dilakukan Al-Attas, dalam konteks demi kemajuan dunia pendidikan Islam merupakan suatu keniscayaan, conditio sine quanon untuk ditumbuhkembangkan secara terus menerus. Hal tersebut merupakan konsekwensi dan refleksi rasa tanggung jawab manusia yang memiliki fungsi dan tugas utama sebagai Abdullah dan Khalifatullah.
Daftar Pustaka
Al-Attas, Syed Muhammad Naquib, Islam dan Sekularisme, 1981, penerjemah Karsidjo Djojosuwarno, Pustaka, cet I, Jakarta.
__________, Konsep Pendidikan dalam Islam, 1990, penerjemah Haidar Bagir, Mizan, cet III, Bandung.
Achmadi, 1988, Ilmu pendidikan Islam II, Fakultas Tarbiyah IAIN Walisongo, salatiga.
___________, 1992, Islam paradigma ilmu pendidikan, Aditya Media, cet.I, Yogyakarta.
___________, Edisi 01/Tahun I/1998, Klasifikasi ilmu pengetahuan Islam: Perspektif sejarah peradabn islam, jurnal wahana Akademika, kopertais Wil. IX, semarang.
Al-Syaibany, Oemar M. Al-Thoumy, 1979, Falsafah Pendidikan Islam, Alih bahasa Hasan Langgulung, Bulan Bintang, Jakarta.
Kuntowijoyo, 1991, Paradigma Islam: Interpretasi Untuk Aksi, editor A.E. Priyono, Mizan, bandung.
Muhadjir, Noeng, 1987, Ilmu Pendidikan dan Perubahan Sosial: suatu teori pendidikan, Rake sarasin, Yogyakarta.
Muhaimain, 1991, Konsepsi Pendidikan Islam, Sebuah Telaah Komponen Dasar Kurikulum, Ramadhani, Solo.