DEFINING COMPARATIVE EDUCATION: CONCEPTIONS

The last decade has witnessed not only a vast burgeoning of the literature in and about comparative education, but also a radical change in the rationales, methods, and goals of the field. Whether this change in landscape has been for the better or the worse I shall leave for colleagues to judge. But imagine the situation of R. V. Winkle, professor of comparative education, who had fallen asleep at the end of 1959, to awaken again only in 1970. His slumbers would have commenced with his subject dominated by the works of Kandel, Hans, Lauwerys, and Rossello. He would have been aware of only the barest intimations of a more deliberately social-scientific approach. On awakening he would have found a new style of work bidding strongly to take over the field, though without having won over by any means all of its practitioners. In any event, he would have had a formidable reading assignment awaiting his attention! Much of the justification for undertaking comparative education studies prior to 1960 was in terms of their potential either for countering parochialism or ethnocentrism, or for assisting in the improvement of education at home. Basically, researchers and writers were asking such questions as: What is characteristically French about the French secondary school curriculum? or, What is happening in German schools that we might profit from? The theme of recent work may perhaps be seen as a progressive transfer of attention from country characteristics to problems, and from problems to the specification of relationships and the formulation and testing of theories. This is not to suggest, of course, that the new style has found universal and unquestioned acceptance, or that the previous genre of work is without merit. On the contrary, we continue to see, and shall continue to want studies with such titles as, "Higher Education Reform in Germany", "The Technical School in the Dominican Republic", "Local Initiatives in Pre-School Education in the Soviet Union", and so on. Moreover, all is not plain sailing in the new mode. The conceptual and practical problems of conducting theory-oriented comparative research are not only not immediately and obviously tractable, but are also being widely aired.1 In this change of emphasis comparative education is clearly following a course already charted in economics, sociology, and political science. Economics has ventured furthest, perhaps. It has now left far behind its earlier preoccupation with the identification and description of economic institutions and has become a complex endeavour to explain and predict behaviour connected with making choices among alternatives. Sociology, similarly, has moved beyond the description and classification of social units to analysis and prediction of their interaction. And, just at the present time, some of the most fruitful work of relevance for comparative education is currently appearing from political scientists pursuing a cross-national approach.2 Clearly, these parallel developments have not occurred simply by chance: they express a common reaction to a common set of methodological potentialities and problems. The challenge to move from the particular to the general, from identificationdescription-classification to hypothesis-testing, theory building and prediction is pervasive. One test of the progress of a science is its acquisition of a terminology. In developing "technical terms", words are often borrowed from everyday use, and then more precisely defined for technical purposes. One thinks immediately of the use in physics of the term "velocity" (with its essential connotation of direction as distinct from the unvectored concept, "speed"); or, in economics our attempt to define "demand" as "ability and willingness to pay", and not simply to retain its common meaning of "need" or "desire". Indeed, on occasion the most far-reaching result of scientific study of a phenomenon appears to be the recognition of a new, more powerful, albeit more limited, definition of a term. Consider what is happening to the term "comparative" in the title that denotes our field. I believe that we are about to move rather rapidly away from the everyday meaning of the word to a much more technical meaning. This rather radical redefinition of the term "comparative education" will involve at once a limitation and an extension of its scope. The impulse toward limitation will arise because we have come to realise that many studies that happen to use international and foreign data are not to be considered "comparative" simply by virtue of that fact; and the impulse toward extension will occur because many studies conducted on the basis of data drawn from within a single country nevertheless have a valid claim to be considered comparative, once we define the term in a way that reflects the function of comparison in systematic explanation. Clearly, while this process is continuing we can expect a rather lively controversy on just what the term should and does mean. In part, I suppose, this is what this conference is about. The summary of our deliberations may legitimately expect to record what is happening to the nature of our field, and if we are optimistic, we can even hope to influence it. Comparative education has mistakenly come to be identified either with the study of education in another country, or with studies using data drawn from more than one country. This view of what constitutes comparative education enjoys the sanction of both common usage and common sense. One finds out what is going on abroad and compares it with what is happening at home, often with a practical programme of amelioration in view.3 Certainly, many essays in comparative education are of this type. Alternatively, one uses a collection of multi-national data to identify, describe, and compare relationships (usually correlations) within education, or between education and other social phenomena.4 Again, I must emphasise that to call such studies "comparative" agrees with common sense and usage. But the weakness of that position is that it establishes as the criterion for classification as a comparative study the mere presence or absence of foreign or multi-national characteristics of data, and by implication ignores, or even denies, the existence of a characteristically comparative method. We are hindered from asking a set of key questions: Are all inter-, cross-, or multi-national studies ipso facto comparative? Are all comparative studies necessarily either inter-, cross-, or multi-national? What, indeed, are the necessary and sufficient conditions for a study to be comparative? Does there exist a characteristic comparative approach to a problem? If so, what is it? Nations constitute one important set of systems that attract our attention, and we have employed so-called comparative studies largely to identify and describe the attributes of such national systems. We have ended up with "nominal" statements of the type: "In country A, the secondary school curriculum is such-and-such; while in country B. it is so-and-so; and in countries C, D, and E, it is something else." Or, we might say in quantitative terms: "In country A, the fraction of the GNP spent on education is high (7-8 percent);in country B, it is moderate (5 percent);in country C, it is low (21/2-3 percent)." However, as the social sciences have extended the range of questions they ask and as comparative studies (among them, comparative education) have matured, so we have begun to comprehend a fundamentally different role for comparison, whether conducted on the basis of national systems, or of other units. The key to this transformation in our thought lies in the attempt inherent in the social sciences to explain and predict, rather than merely to identify and describe. A simplified example may, perhaps, help illustrate the new emphasis in comparative work: Let us assume that we wish to explain (and, perhaps predict) the relationship between the size of a family's income and the probability of the children in the family enrolling in full-time post-secondary education. If we find mirabile dictu that this relationship is the same from country to country, then we have no need to proceed further. We can immediately make a general (that is, a non-system-specific) statement defining a relationship between family income and the probability of post-secondary enrolment that is valid without including the names of any countries. But matters are more complicated if we are faced with the more Iikely case in which relationships differ from country to country. For example, we might find that while all countries exhibit a positive relationship between these two variables, the correlation is very strong in some countries, only moderate in others, and rather weak in a third group. Or. putting it in the language of least-squares linear regression analysis, we find that our best fitting equation explains different proportions of the observed variance in different countries. Let us assume, too, that no amount of within-system adjustment of either the independent or dependent variables alters the fundamental fact that in different countries similar levels of family income are associated with (or, "produce") different probabilities of a family's children attending post-secondary institutions. This is the paradigm situation calling for employment of the comparative method. We now have to ask, what are the system-level factors that are at work, influencing the interaction of within-system variables? As we shift the level of analysis from consideration of within-system to system-level factors, we are engaged in trying out the effect upon these different within-system relationships of introducing additional, theoretically justifiable independent variables, in the form of system characteristics. We continue to do this until we can no longer (a) increase further the proportion of observed variance explained within each country; and, (b) reduce further the differences among countries in the proportions of observed variance explained. To continue with our example, we might try out in turn the effect of including among our explanatory variables such system-level factors as "degree of income inequality", "ratio of the number of secondary school graduates to the size of the corresponding age-cohort", "proportion of direct costs of postsecondary education defrayed from non-tuition sources of finance", and "recency of the post-secondary institutions enrolling 5 percent (or 10 percent) of the corresponding age-cohort". We stop when the inclusion of further theoretically justifiable system variables yields insignificant returns in terms of (a) and (b) above.5 Only at this point do we introduce the names of countries in explanation, ascribing the remaining differences in proportions of variance explained to the unanalysed or unanalysable peculiarities of the countries. In this explanatory model, country names are used to tag bundles of unexplained variance. The object of the exercise, then, is not, as in traditional comparative studies, to extend and enrich as far as possible, the connotational content of country names; instead, we seek to extend and enrich to the limit general "law-like", cross-system statements, bringing in country (that is, system) names only when our power accurately to generalise across countries fails. A comparative study is essentially an attempt as far as possible to replace the names of systems (countries) by the names of concepts (variables). In this style of comparative study, for the example we have taken, we might hope to make a statement of the type: In all countries, size of family income is positively associated with the probability of children in the family being enrolled in full-time post-secondary schooling, and differences in family income can explain at least one-half of within-country differences in the probability of enrolment. In those countries where income inequality is high and the proportion of costs defrayed from non-tuition sources is low, the explanatory power of differences in family income rises to at least three-quarters. Consideration of the fraction of the age-group graduated from secondary education, and the recency of growth of the postsecondary system does not improve explanation appreciably in any case except in the Soviet-type countries, where these factors do seem to be important. 6 For our present purpose, the crux of all this is the necessity at some point in the analysis to stop further withincountry analysis and to change the level of analysis to incorporate among-country variables. For this is the essential condition for a study to be classified as "comparative": data are collected at more than one level and analysis also proceeds at more than one level. With this criterion we can attempt answers to the questions posed above. Q. Does there exist a characteristic comparative approach to solving a problem, testing a hypothesis, formulating a theory? A. Yes. It involves formulating the analysis so that within-system relations are explained as fully as possible using within-system variabIes, comparing the characteristics and differences of such explanations across systems, and trying to explain these characteristics and differences by changing the level of analysis to take account of the operation of variables identified at the level of systems. Q. Are all comparative studies necessarily either inter-, cross-, or multi-national? A. No, although many are. National units commonly form the matrix for data collection and governments are willing to finance studies (either directly, or indirectly through the international agencies) as part of the international sport of competitive growthmanship. But we ought to insist that a study within, say, the United States of the relationship between family income and the probability of the family's children enrolling in post-secondary education, formulated in terms of South vs. non-South, or urban vs. rural areas, or Whites vs. Blacks, has an equal chance with an international study of employing the comparative approach, as defined above. 7 Q. Are all inter-, cross-, or multinational studies ipso facto comparative? A. No. Many studies use data from more than one country, but restrict the variables considered or the analysis employed to a single level, either within-system or whole-systems but not both. Thus, we have seen multi-national analyses of trends in educational expenditures that are restricted to juxtaposing country-level relationships (for example, percentages of GNP devoted to education), and there are multi-country studies of curriculum restricted to within-country univariates (for example, the amounts of time assigned to different school subjects). In the technical sense of the term that we have suggested above, such studies are not comparative. NOTES 1. See Bruce M. Russett et al. (1964), Part B "The Analysis of Trends and Patterns", especially "Multifactor Explanations of Social Change", pp. 311-321. Also R. Merritt and S. Rokkan (1966) Bernhard Dieckmann (1970), Dieter Berstecher (1970), S. Rokkan (1968), and A. Przeworski and H. Teune (1970). Some points presented in this paper rely heavily on Part One of the latter book. Each of the volumes cited here contains important bibliographies. [BACK] 2. See Przeworski and Teune (1970), D.E. Apter (1968). R.C. Macridis (1968), H.A. Scarrow (1969) and P. Shoup (1968). G.A. Almond and S. Verba (1965) remains a work of primary importance in the field of comparative political/ educational analysis, although see Sheuch's contribution in Rokkan (1968) for a critique of many aspects of the Almond and Verba work. [BACK] 3. The locus classicus is M.-A. Jullien's "Esquisse . . . " reprinted in S. Fraser (1964). [BACK] 4. See, for example, Michel Debeauvais (1970). [BACK] 5. Often, of course, we must stop short of this point, owing to lack of time and money. [BACK] 6. Such a statement might set the stage for trying to develop a cross-nationally valid theory of the link between family income and family demand for schooling in general, and not just for post-secondary education. [BACK] 7. Most participants at this conference are specifically concerned with the comparative study of educational phenomena based on national units. Perhaps, therefore, our field might be better termed "cross-national comparative education". This nomenclature would have the merit of implying the existence of other bases or units for undertaking comparative analysis. Not only would we want to retain links with comparative studies using other bases, but we would recognise the existence of a common logic underlying all comparative analysis, and be drawn to follow it in our work. [BACK] REFERENCES Almond, G.A., and S. Verba. The Civic Culture. Boston: Little, Brown, 1965. Apter, D.E. Some Conceptual Approaches to the Study of Modernization. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall, 1968. Berstecher, D. Zur Theorie und Technik des internationalen Vergleichs: Das Beispiel der Bildungsforschung. Stuttgart: Klett, 1970. Debeauvais, M. Comparative Study of Educational Expenditure and Its Trends in OECD Countries since 1950. Paris: OECD, 1970. Dieckmann, B. Zur Strategie des systematischen internationalen Vergleichs: Probleme des Datenbasis und der Entwicklungsbegriffe. Stuttgart: Klett, 1970. Fraser, S. Jullien's Plan for Comparative Education, 1826- 1827. New York: Teachers College, Columbia University, 1964. Macridis, R.C. The Comparative Study of Politics. New York: Random House, 1968. Merritt, R., and S. Rokkan (eds.). Comparing Nations: The Uses of Quantitative Data in Cross-National Research. New Haven: Yale University Press, 1966. Przeworski, A., and H. Teune. The Logic of Comparative Social Inquiry. New York: Wiley, 1970. Rokkan, S. (ed.). Comparative Research across Cultures and Nations. Paris/The Hague: Mouton, 1968. (Especially papers by H.R. Alker, Jr., L. Benson, A.J.F. Köbben, D. Lerner, G. Ohlin, E.K. Scheuch.) Russett, B.M. et al. World Handbook of Political and Social Indicators. New Haven: Yale University Press, 1964. Scarrow, H.A. Comparative Political Analysis. New York: Harper & Row, 1969. Shoup, P. "Comparing Communist Nations: Prospects for an Empirical Approach". American Political Science Review 62 (1968). Sumber: http://www.fe.hku.hk/cerc/1c.html

ISLAM DAN PENGARUH HERIDITAS DALAM PENDIDIKAN

1.1 Pendahuluan Ciri yang paling nyata dalam kehidupan yaitu kemampuan organisme untuk mereproduksi jenisnya. Sejenis menghasilkan sejenis, organisme menghasilkan organisme yang sama. Selanjutnya keturunan akan lebih menyerupai orangtuanya dari pada induvidu-induvidu yang spesiesnya sama namun hubungannya lebih jauh. Apabila kita memperhatikan kejadian-kejadian disekitar kita maka akan tampak kesamaan-kesamaan dengan kejadian lainnya, tetapi ada pula perbedaan-perbedaan satu dengan yang lainnya. Begitu pula manusia yang satu dengan manusia yang lainnya walupun memiliki kesamaan bawaan dan lingkungan tetapi masih terdapat perbedaan yang ditimbulkan. Setiap manusia mempunyai pertumbuhan dan perkembangan yang berbeda-beda baik dalam pertumbuhan fisik maupun psikis, hal ini disebabkan karena perbedaan dari faktor keturunan atau warisan dari orang tuanya, faktor lingkungan yang membentuk dia tumbuh kembang maupun faktor dari diri mereka sendiri dengan segala kecenderungannya. Masing-masing induvidu lahir kedunia ini dengan suatu heriditas tertentu. Ini berarti, karakteristik induvidu diperoleh melalui pewarisan atau pemindahan dari cairan-cairan ‘germinal dari kedua oranga tuanya. Disamping induvidu tumbuh dan berkembang tidak lepas dari lingkungannya, baik lingkungan fisik, lingkungan psikologi, maupun lingkungan sosial. Setiap pertumbuhan dan perkembangan yang kompleks merupakan hasil interaksi dari heriditas atau keturunan dan lingkungan. Bagaimanakah Islam memandang bahwa heriditas mempengaruhi proses pertumbuhan dan perkembangan anak dalam pendidikan? Dan sejauh manakah pengaruh heriditas itu dalam pembentukan sikap pribadi seseorang? Maka dalam makalah ini penulis berusaha membantu memberikan sedikit gambaran bagaimana heridatas dan lingkungan mempengaruhi proses pertumbuhan dan perkembangan seseorang. 1.2 Pengertian Heriditas • Heriditas berasal dari bahasa latin yaitu heres, “ahli waris”, yaitu perpindahan sifat dari suatu generasi kegenerasi selanjutnya, atau dinamakan penurunan sifat( inheritansi). • Heriditas menurut John W.Santrock adalah Suatu mekanisme untuk meneruskan karakteristik dari satu generasi ke generasi berikutnya. • Heriditas menurut Wikipedia adalah Pewarisan watak dari induk ke keturunannya secara biologis melalui gen atau secara sosial melalui pewariasan gelar atau status sosial. • Heriditas menurut Alqur’an adalah Pertalian kekeluargaan berdasarkan hubungan darah sebagai salah satu akibat dari perkawinan yang sah. Prinsip-Prinsip Hereditas Hereditas ialah proses penurunan sifat-sifat atau ciri-ciri dari satu generasi kegenerasi lain dengan perantaraan plasma benih. Pada umumnya ini berarti, bahwa strukturlah, dan bukan bentuk-bentuk tingkah laku yang diturunkan. Adapun Prinsip- prinsip hereditas : Prinsip Pertama ialah bahwa hereditas berlangsung dengan perantaraan sel-sel benih dan tidak melalui sel-sel somatis atau sel-sel badan. Prinsip kedua adalah: bahwa jenis menghasilkan jenis, atau setiap golongan menurunkan golongan sendiri, ini adalah prinsip konformitet. Prinsip ini tidak berarti , bahwa setiap anak merupakan duplikat yang tepat dari orang tuanya, tetapi bahwa anak merupakan golongan yang serupa dari golongan orang tuanya. Dalam kebanyakan hal diantara para manusia terdapat persamaan-persamaan yang besar, selama seorang manusia masih dapat dikatakan manusia tidak akan ia sangat berbeda dari manusia-manusia lain. Prinsip ketiga adalah: bahwa sel-sel benih mengandung terminant-determinant yang banyak jumlah yang pada waktu menyerbukan ouvun saling berkombinasi dalam cara yang berbeda-beda yang menghasilkan anak-anak yang saling berbeda. Prinsip variasi ini tidak bertentangan dengan prinsip yang telah disebutkan lebih dahulu.’ Tidak ada dua orang yang tepat sama, namun semua orang mengandung persamaan fundamental, ialah: bahwa seluruh manusia memilik ciri-ciri umum yang sama dan pola-pola umum tentang perlengkapan biologis yang sama. Prinsip keempat adalah bahwa setiap atau ciri manusia anak memperlihatkan kecondongan menuju keadaan rata-rata prinsip regressi filial ini yang dirumuskan oleh sir francis galton, berarti, bahwa anak orang tua yang sangat cerdas biasanya condong untuk menjadi anak yang kurang cerdas dari pada orang tuanya. Secara harfiah, orang tua tidak memberikan kepada anak-anaknya mata, rambut atau sifat-sifat lainnya. Lalu apa sebenarnya yang diwariskan? Orang tua melengkapi anaknya dengan informasi yang terkode dalam bentuk unit-unit herideter yang dinamakan gen. Puluhan ribu gen yang kita warisi dari ibu bapak kita adalah penyusun genom kita. Kedekatan genetik kita dengan orang tua kita menjelaskan kemiripin keluarga. Genom kita mungkin mencakup gen mata, rambut, yang kita warisi dari ayah dan ibu. Gen itu mempunyai sifat-sifat yang muncul saat kita berkembang dari telur yang telah dibuahi menjadi dewasa. Penemuan Gregore mendel dan Ide tentang Gen Penemuan ilmuwan yang bernama Gregore mendel menemukan prinsip dasar heriditas dengan membudidayakan kacang ercis dalam suatu percobaan dan penelitian. Mendel memilih kacang ercis dalam penelitiannya karena kacang ercis mempunyai banyak varietas. Sebagai contoh, ada varietas yang mempunyai bunga ungu, sementara varietas yang lain ternyata mempunyai bunga putih. Ahli genetika menggunakan istilah karakter untuk menjelaskan sifat yang dapat diturunkan, seperti warna bunga, yang terdapat pada induvidu. Setiap varian dari suatu karakter, seperti warna bunga ungu dan putih pada bunga, dinamakan sifat (trait). Dari hasil penelitian Mendel tersebut dengan melakukan pendekatan eksperimental dan kuantitatif untuk genetika merumuskan suatu teori partikulat tentang penurunan sifat yang didasarkan pada percobaan menggunakan kacang ercis, yang dilakukan pada tahun 1860-an, Ia menunjukkan bahwa “ orang tua meneruskan gen diskret ke keturunannya dimana gen diskrti itu mempertahankan identitasnya dari generasi ke generasi.” Kalau kita perhatikan penemuan Mendel itu tidak hanya berlaku pada sejenis tanaman saja tetapi juga manusia yang mempunyai varietas yang lebih kompleks karena manusia adalah makhluk mikrokosmos yaitu manusia yang mengandung didalam dirinya segala unsur mineral, tumbuhan dan spiritualitas. Dimana manusia setelah dalam proses perkawinan yang sah atas ijin Tuhan akan mempunyai keturunan. Dan keturunan itu akan membawa gen dari orang tuanya. Misalkan orangtuanya mempunyai kulit berwarna putih maka anaknya juga akan mempunyai warna kulit putih. Begitupun karakter orang tuanya akan menurun kepada anaknya misalnya karakater orangtuanya pemberani, pemalu, pendiam dll. Walaupun dalam perkembangannya banyak juga faktor yang mempengaruhi yaitu Pola berfikir yang terus berkembang sesuai dengan perkembangan ilmu pengetahuan, pengalaman dan lingkungan dimana ia tinggal. Sifat atau tabiat berbeda dengan kebiasaan. Sifat atau karakter susah dirubah misalnya sifat pemarah, pendiam, periang dll walaupun ada kemungkinan dengan perkembangan pengetahuanny, sifat atau karakter seseorang bisa diperbaruhi tetapi tidak bisa dihilangkan. Sedangkan kalau kebiasaan bisa dirubah dengan sunguh-sungguh. Misalnya kebiasaan bangun siang, malas belajar, kebiasaan merokok dll. Sifat atau karakter merupakan corak kepribadian seseorang atau suku bangsa. Orang jawa mempuntai karakter lembut, menerima apa adanya seperti pepatah jawa yang berbunyi alon- alon tapi klakon (artinya pelan-pelan asal kesampaian) atau pepatah lain mangan gak mangan seng penting ngumpul (artinya makan tidak makan yang penting kumpul), hal ini yang berpengaruh terhadap karakter atau sifat seseorang atau suku bangsa. Berbeda dengan bangsa barat yang mempunyai karakter dinamis, terus terang, disiplin waktu dll yang berpengaruh pada sifat agresif. Pandangan Islam Tentang Heriditas Kata heriditas dalam bahasa arab berarti nasab ( an-nasab = keturunan atau kerabat). Pertalian kekeluargaan berdasarkan hubungan darah sebagai salah satu akibat dari perkawinan yang sah. Ulama fiqih mengatakan bahwa nasab merupakan salah satu fondasi yang kokoh dalam membina suatu kehidupan rumah tangga yang bisa mengikat antar pribadi berdasarkan kesatuan darah. Perkawinan dan pembentukan keluarga dalam Islam memerlukan banyak perencanaan, termasuk pertimbangan genetika. Karena genetika sangat berpengaruh pada perkembangan dan pertumbuhan keturunannya. Walaupun ada banyak faktor juga yang berpengaruh, seperti faktor lingkungan, pendidikan dan sebagainya. Untuk menjauhkan problematika ( keturunan), Nabi SAW memerintahkan agar pembawaan genetika ini dipertimbangkan secara baik. 1. Nabi Bersabda yang artinya “ Pililhlah dimana anda akan menyimpan sperma anda, karena garis keturunan membawa akibat “ (Diriwayatkan oleh Ibnu majah). 2. Nabi Bersabda yang artinya “ Kamu mempunyai anak anak yang lemah : kamu harus kawin diluar klan kamu “ (Diriwayatkan oleh Ibrahim Al-Harbi). 3. Imam Ghozali menekankan juga dalam kitab Ihya hal 4 yaitu agar si istri tidak dari kalangan kerabat dekat (sepupu tingkat satu) supaya anak-anak tidak menjadi lemah. Didalam Ilmu kedokteran modern telah didapatkan bahwa kondisi kondisi penyakit keturunan tertentu menjadi lazim dengan berulangnya perkawinan sedarah (consanginity), dan perkawinan sesama kerabat dekat (inbreeding). Ini meliputi sikle cell anaimia ( anemia sel sabit), thalasemia ( penyakit darah ), cystic fibrisis ( dari paru paru dan pankreas) dsb. Semua penyakit tersebut akibat perkawinan pembawa(carrier) gen-gen yang abnormal. Gen-gen tersebut disebut recessive (terpendam), karena apabila hanya satu pasangan yang pembawa sedang yang lainnnya normal, maka tidak ada penyakit yang muncul pada keturunan mereka walaupun hanya pembawa gen yang merugikan. Dengan perkawinan kerabat dekat atau sedarah yang berulang yang membawa penyakit atau gen-gennya maka kemungkinan besar akan tertimpa penyakit. Meskipun demikian, perlu diketahui bahwa perkawinan antara dua orang sepupu tidaklah dilarang dalam islam. Sepanjang diketahui sama-sam sehat. Perkembangbiakan manusia itu merupakan sunnatullah, oleh karena itu umat Islam disunnahkan untuk berkeluarga. Seperti yang telah di contohkan oleh Rasul kita Muhammad SAW. Dalam sebuah kisah dari Anas ra. Meriwayatkan kisah tiga orang yang cukup terkenal seorang diantara mereka berkata.” Aku akan terus mengerjakan sholat malam selamanya.”Orang kedua berkata,”Aku akan puasa sepanjang masa dan tidak akan berbuka.”Orang ketiga berkata,”Aku tidak akan mendekati wanita dan tidak aakan menikah selamanya.”Beberapa saat kemudian Rasullullah bersabda”Apakah kalian bertiga adalah orang yang mengatakan begini begitu? Demi Allah, sesungguhnya aku adalah orang yang paling takut dan bertaqwa kepada Allah, tapi aku berpuasa dan berbuka. Aku sholat malam dan tidur dan aku menikah dengan beberapa wanita. Barangsiapa yang tidak suka dengan cara hidupku (sunnahku), maka dia tidak termasuk umatku.(HR Bukhari Muslim). Dalam sebuah hadist lain Rasul Bersabda, “Menihkahlah dengan wanita yang besar kecintaannya dan banyak melahirkan (subur kandungannya). Sesungguhnya aku mengungguli umat-umat lain dengan jumlah kalian (H.R. Abu Daud no 2005 dan nasai,vol 6 hal 65.Hadist shoheh). Dengan kata lain kalau kita mencintai Rasullullah SAW maka kita sepatutnya mencontoh dan mentatauladani dalam semua segi kehidupannya yang telah dicontohkan termasuk dalam kehidupan berkeluarga. Dengan kata lain hidup berkeluarga mempunyai banyak peranan dan fungsi yaitu : 1. Menikah mempunyai fungsi melangsungkan eksistensi manusia diatas bumi. Artinya dengan adanya hubungan suami istri ( Laki-laki dan perempuan) yang sah maka diharapkan terjadinya regenerasi umat manusia. 2. Menikah juga merupakan suatu proses atau tata cara yang halal dalam menyalurkan hasrat kodrati seksual manusia. 3. Menikah memberikan rasa ketentraman secara terhormat menurut kaidah-kaidah ilahi. 4. Menikah menjadikan manusia lebih arif karena memiliki tanggung jawab yang besar. 5. Menikah menyatukan tali silaturahmi melalui penyatuan dalam keluarga. 1.3 Proses Kejadian manusia وَلَقَدْ خَلَقْنَا الْإِنْسَانَ مِنْ سُلَالَةٍ مِنْ طِينٍ (۱۲) ثُمَّ جَعَلْنَاهُ نُطْفَةً فِي قَرَارٍ مَكِينٍ (۱۳) ثُمَّ خَلَقْنَا النُّطْفَةَ عَلَقَةً فَخَلَقْنَا الْعَلَقَةَ مُضْغَةً فَخَلَقْنَا الْمُضْغَةَ عِظَامًا فَكَسَوْنَا الْعِظَامَ لَحْمًا ثُمَّ (۱۴) اللَّهُ أَنْشَأْنَاهُ خَلْقًا آَخَرَ فَتَبَارَكَ أَحْسَنُ الْخَالِقِينَ Artinya : “ Dan sesungguhnya Kami telah menciptakan manusia dari suatu saripati (berasal) dari tanah. Kemudian kami jadikan saripati itu air mani (yang disimpan dalam tempat yang kokoh (rahim). Kemudian air mani itu Kami jadikan segumpal darah, lalu segumpal darah itu Kami jadikan segumpal daging, dan segumpal daging itu Kami jadikan tulang belulang, lalu tulang belulang itu Kami bungkus dengan daging. Kemudian Kami jadikan dia makhluk yang (berbentuk) lain. Maka Maha Suci lah Allah, Pencipta Yang Paling Baik. Kemudian, sesudah itu, sesungguhnya kalian benar-benar akan mati. Kemudian sesungguhnya kalian akan dibangkitkan (dari kubur kalian) di hari kiamat.” (Q.S. Al-Mukminun ayat 12- 14) Dari ayat tersebut diatas dapat disimpulkan bahwa Allah SWT menciptakan manusia dari suatu saripati (berasal) dari tanah, yang kemudian dijadikan air mani, kemudian segumpal darah, kemudian segumpal daging yang jadi pembungkus tulang. Kemudian setelah ditiupkan rohnya menjadi manusia yang sempurna, yang semuanya itu terjadi dalam tempat penyimpanan yang kokoh yaitu rahim. Setelah manusia mengalami masa ciptaannya yang pertama pasti akan mati dan akan dibangkitkan dari kuburnya pada hari kiamat untuk dihisab tentang segala amal perbuatan.Proses kejadian manusia dalam QS. Al-Mukminun:12-16, membuktikan bahwa apa yang dijelaskan dalam ayat tersebut sejalan/sesuai dengan analisis ilmu pengetahuan. Agar timbul kesadaran pada manusia bahwa dirinya adalah makhluk diciptakan oleh Allah SWT yang banyak memiliki potensi seperti kecenderungan beragama, bermasyarakat, memiliki harta, penghargaan, kedudukan,pengetahuan dan teman hidup lawan jenis. Dengan kata lain, ayat ini menyuruh manusia mempelajari asal kejadiannya atau ilmu perkembangan manusia. Demikianlah mukjizat kitab yang menakjubkan dan kekal dan tidak pernah musnah, bahwa sumber ilmu dan ilham yang ada padanya tidak pernah lemah dan tidak pernah kering, dan bahwa dunia akan senantiasa menguak daripadanya ufuk demi ufuk, sejalan dengan perkembangan ilmu pengetahuan, sehingga mengetahui bahhwa di dalam kitab yang mulia ini banyak tersimpan isyarat dan petunjuk. Sehingga proses kejadian manusia menurut Al-Quran pada dasarnya melalui dua proses dengan enam tahap, yaitu proses fisik atau materi atau jasadi (dengan lima tahap), dan proses non-fisik imateri(dengan satu tahap tersendiri). Menurut Quraish Shihab (1987) sewaktu menyitir Q.S. Al-Mu’minum ayat 12-14, beliau menyimpulkan Secara fisik proses kejadian manusia ada lima tahap, yaitu : (1) nuthfah (setetes yangdapat membasahi) ; (2)’alaqah (segumpal darah) ; (3)mudlghah ( sepotong daging yang tidak berbentuk dan tidak berukuran) yang dalam Q.S Al-Hajj ayat 5 ditegaskan adanya mudlghah mukhallaqah (mudlghah yang berbentuk secara sempurna) dan mudlghah ghoiru mukhallaqah (mudlghah yang cacat atau tidak terbentuk secara sempurna); (4)’idham (tulang); dan (5) lahm (daging). Sedangkan secara non-fisik atau imateri, yaitu merupakan tahap penghembusan atau peniupan roh pada diri manusia, sehingga manusia berbeda dengan makhluk lainnya. Pada saat itu manusia diberi berbagai potensi, fitrah, dan hikmah yang hebat baik lahir maupun bathin; bahkan pada setiap anggota tubuhnya, yang dapat dikembangkan menuju kemajuan peradaban manusia. Dengan melihat proses kejadian tersebut kita dapat mengetahui bahwa manusia adalah makhluk yang paling sempurna (sebaik baik bentuk) yang terdapat juga dalam alqur’an surat At-tin (95) : ayat 4 dibandingkan makhluk yang lain. Artinya bahwa manusia sebaik-baik yang dapat menjalankan fungsinya sebagai hamba Allah dan khalifah dimuka bumi. Dalam perjalanan hidupnya, setiap manusia mempunyai pola pertumbuhan dan perkembangan yang berbeda beda. Hal ini dapat dipengaruhi oleh berbagai faktor yaitu faktor dari dalam (Faktor heriditas:bawaan atau warisan dari kedua orangtuanya ), faktor dari luar ( fakator lingkungan) yaitu lingkungan alam, geografis, lingkungan sosiokultural, sejarah dan faktor-+ faktor temporal serta faktor dari diri sendiri artinya setiap orang memiliki potensi self-direction dan self disciplin.yang memungkinkan dirinya bebas memilih antara mengikuti dan menolak sesuatu. Dari pengertian tersebut diatas dapat disimpulkan bahwa setiap induvidu yang lahir didunia mempunyai suatu heriditas tertentu yang berasal dari kedua orangtuanya (Gens) atau kakek neneknya yang tidak dapat direkayasa. Warisan atau turunan yang terpenting antara lain bentuk tubuh, raut muka, warna kulit, intelegensi, bakat, sifat-sifat yaitu penyabar, pemarah, pemberani, penakut dll dan penyakit-penyakit tertentu. 1.4 Pandangan Islam Mengenai Heriditas Perkawinan dan pembentukan keluarga dalam Islam memerlukan banyak perencanaan, termasuk pertimbangan genetika. Karena genetika sangat berpengaruh pada perkembangan dan pertumbuhan keturunannya. Walaupun ada banyak faktor juga yang berpengaruh, seperti faktor lingkungan, pendidikan dan sebagainya. Untuk menjauhkan problematika ( keturunan), Nabi SAW memerintahkan agar pembawaan genetika ini dipertimbangkan secara baik. Ada beberapa hadist mengenai genetika yaitu : 4. Nabi Bersabda yang artinya “ Pililhlah dimana anda akan menyimpan sperma anda, karena garis keturunan membawa akibat “ (Diriwayatkan oleh Ibnu majah). 5. Nabi Bersabda yang artinya “ Kamu mempunyai anak anak yang lemah : kamu harus kawin diluar klan kamu “ (Diriwayatkan oleh Ibrahim Al-Harbi). 6. Imam Ghozali menekankan juga dalam kitab Ihya hal 4 yaitu agar si istri tidak dari kalangan kerabat dekat (sepupu tingkat satu) supaya anak-anak tidak menjadi lemah. Didalam Ilmu kedokteran modern telah didapatkan bahwa kondisi kondisi penyakit keturunan tertentu menjadi lazim dengan berulangnya perkawinan sedarah (consanginity), dan perkawinan sesama kerabat dekat (inbreeding). Ini meliputi sikle cell anaimia ( anemia sel sabit), thalasemia ( penyakit darah ), cystic fibrisis ( dari paru paru dan pankreas) dsb. Semua penyakit tersebut akibat perkawinan pembawa(carrier) gen-gen yang abnormal. Gen-gen tersebut disebut recessive (terpendam), karena apabila hanya satu pasangan yang pembawa sedang yang lainnnya normal, maka tidak ada penyakit yang muncul pada keturunan mereka walaupun hanya pembawa gen yang merugikan. Dengan perkawinan kerabat dekat atau sedarah yang berulang yang membawa penyakit atau gen-gennya maka kemungkinan besar akan tertimpa penyakit. Meskipun demikian, perlu diketahui bahwa perkawinan antara dua orang sepupu tidaklah dilarang dalam islam. Sepanjang diketahui sama-sam sehat. Perkembangbiakan manusia itu merupakan sunnatullah, oleh karena itu umat Islam disunnahkan untuk berkeluarga. Seperti yang telah di contohkan oleh Rasul kita Muhammad SAW. Dalam sebuah kisah dari Anas ra. Meriwayatkan kisah tiga orang yang cukup terkenal seorang diantara mereka berkata.” Aku akan terus mengerjakan sholat malam selamanya.”Orang kedua berkata,”Aku akan puasa sepanjang masa dan tidak akan berbuka.”Orang ketiga berkata,”Aku tidak akan mendekati wanita dan tidak aakan menikah selamanya.”Beberapa saat kemudian Rasullullah bersabda”Apakah kalian bertiga adalah orang yang mengatakan begini begitu? Demi Allah, sesungguhnya aku adalah orang yang paling takut dan bertaqwa kepada Allah, tapi aku berpuasa dan berbuka. Aku sholat malam dan tidur dan aku menikah dengan beberapa wanita. Barangsiapa yang tidak suka dengan cara hidupku (sunnahku), maka dia tidak termasuk umatku.(HR Bukhari Muslim). Dalam sebuah hadist lain Rasul Bersabda, “Menihkahlah dengan wanita yang besar kecintaannya dan banyak melahirkan (subur kandungannya). Sesungguhnya aku mengungguli umat-umat lain dengan jumlah kalian (H.R. Abu Daud no 2005 dan nasai,vol 6 hal 65.Hadist shoheh). Dengan kata lain kalau kita mencintai Rasullullah SAW maka kita sepatutnya mencontoh dan mentatauladani dalam semua segi kehidupannya yang telah dicontohkan termasuk dalam kehidupan berkeluarga. Dengan kata lain hidup berkeluarga mempunyai banyak peranan dan fungsi yaitu : 6. Menikah mempunyai fungsi melangsungkan eksistensi manusia diatas bumi. Artinya dengan adanya hubungan suami istri ( Laki-laki dan perempuan) yang sah maka diharapkan terjadinya regenerasi umat manusia. 7. Menikah juga merupakan suatu proses atau tata cara yang halal dalam menyalurkan hasrat kodrati seksual manusia. 8. Menikah memberikan rasa ketentraman secara terhormat menurut kaidah-kaidah ilahi. 9. Menikah menjadikan manusia lebih arif karena memiliki tanggung jawab yang besar. 10. Menikah menyatukan tali silaturahmi melalui penyatuan dalam keluarga. 1.4. Potensi-potensi Dasar atau Fitrah Manusia Ditinjau dari segi bahasa , Fitrah berarti : “ciptaan, sifat tertentu yang mana setiap yang maujud disifati dengannya pada awal masa penciptaanya, sifat pembawaan manusia (yang ada sejak lahir), agama,as-sunnah”. Manusia menurut ajaran Islam dilahirkan dengan potensinya yang fitri ( bersih). Konsep fitrah menunjukkan bahwa manusia membawa sifat dasar kebaikan, bahkan keimanan akan keesaanNya, atau potensi dasar Tauhid yang kemudian menjadi landasaan semua pelakunya. Sedangkan maksud fitrah Allah, sebagaimana dalam Q.S. Al Rum ayat 30 dinyatakan: “Maka hadapkanlah wajahmu dengan lurus kepada agama Allah, tetaplah atas fitrah Allah yang telah menciptakan manusia menurut fitrah itu. Tidak ada perubahan pada fitrah Allah. Itulah agama yang benar, terpendam tetapi kebanyakan manusia tidak mengetahuinya”. Adalah suatu kekuatan atau daya untuk mengenal atau mengakui Allah (keimanan kepada-Nya) yang menetap atau menancap di dalam diri manusia. Dengan demikian, makna fitrah adalah suatu kekuatan atau kemampuan (potensi terpendam) yang menetap pada diri manusia atau menancap pada diri manusia sejak awal kejadiannya, untuk komitmen terhadap nilai-nilai keimanan kepada-Nya, cenderung kepada kebenaran (hanif), dan potensi itu merupakan ciptaan Allah. Sebagian sifat-sifat ketuhanan yang menancap pada diri manusia dan dibawanya sejak lahir itulah yang disebut fitrah. Misalnya al-‘Aliim (maha mengetahui), manusia juga diberi kemampuan/potensi untuk mengetahui sesuatu dll. 1.5. Pendapat Para ahli tentang Faktor-Faktor yang mempengaruhi Perkembangan manusia 1. Aliran Nativisme Nativisme (Nativism) adalah suatu aliran yang berpendapat bahwa perkembangan manusia itu ditentukan oleh pembawaannya, sedangkan pengalaman dan pendidikan (lingkungan) tidak berpengaruh apa-apa. Tokohnya bernama Arthur Scopenhour (1788-1860). Sebagai contoh : jika orang tua ahli musik, maka anak-anak yang mereka lahirkan akan menjadi pemusik pula. Gajah akan melahirkan gajah, tak akan pernah melahirkan domba. Jadi, pembawaan dan bakat orang tua selalu berpengaruh mutlak terhadap perkembangan kehidupan anak-anaknya. Aliaran nativisme hingga saat ini masih berpengaruh dikalangan beberapa ahli, tetapi tidak semutlak dulu lagi. Diantaranya Naom A. Chomsky lahir 1928, seorang ahli lingualistik yang terkenal saat ini . Chomsky menganggap bahwa perkembangan penguasaan bahasa pada manusia tidak dapat dijelaskan semata mata oleh proses belajar, tetapi juga adanya biological predisposition (kecenderungan bilologis yang dibawa sejak lahir). 2. Aliaran Empirisme Doktrin aliran ini yang amat mashur adalah Tabula Rasa yang artinya batu tulis yang kosong atau lembaran yang kosong. Aliran ini mengangggap setiap anak lahir seperti tabula rasa, dalam keadaan kosong, tak mempunyai kemampuan apa-apa. Hendak menjadi apa seorang anak bergantung pada pengalaman pendidikan/lingkungan yang mendidiknya. Tokoh utama aliran ini adalah John Locke (1632-1704). Nama asli aliran ini adalah The School of British Empiricism (aliran empiris Inggris). Seperti contoh : Kondisi suatu masyarakat yang tinggal didaerah kumuh dengan kemampuan ekonomi dibawah rata-rata tanpa fasilitas masjid, sekolah atau fasilitas pendidikan, fasilitas olah raga, kondisi lingkungan tidak aman telah terbukti menjadi lahan yang subur bagi pertumbuhan anak-anak nakal terlebih orang tua yang tidak berpendidikan. 3. Aliran Konvegerensi Aliran Konvegerensi adalah gabungan antara aliran Nativisme dan aliran Empirisme. Aliran ini menggabungkan arti penting heriditas(pembawaan) dengan lingkungan sebagai faktor-faktor yang berpengaruh terhadap perkembangan manusia. Tokoh utamanya adalah Louis Williem Stern (1871-1938), seorangfilisof dan psikilog Jerman. Contoh : Anak dengan bawaan bakat menyanyi. Pembawaan tersebut akan terwujud apabila anak dilatih menyanyi. Namun jika tidak diberikan lingkungan, pengalaman berlatih menyanyi maka sianak tidak akan bisa menyanyi hanya memiliki bakat terpendam menyanyi. Dari ketiga aliran tersebut penulis dapat dijelaskan bahwa: • Aliran konvegerensi lebih memiiliki pengaruh yang besar dalam pertumbuhan dan perkembangan anak. • Setiap heriditas beroperasi dengan cara yang berbeda beda sesuai dengan kondisi lingkungan. • Pembawaan tidak berarti apa-apa tanpa didukung dengan lingkungan yang kondusif terhadap bawaan itu sendiri. 1.6. Bagaimana Islam memandang heriditas dalam pendidikan? • Didalam Alqur’an surat Ar-Rad (13) ayat 11 yang artinya, “ Sesungguhnya Allah tidak merubah suatu kaum sehingga mereka mengubah apa yang ada pada diri mereka.” Artinya ada usaha atau ikhtiar dari dalam diri manusia untuk mengembangkan potensi-potensi yang Allah berikan kepada kita. • Karena manusia itu menurut Sayyid Quthub makhluk dwi dimensi dalam tabiatnya, potensinya dan dalam kecenderungan arahnya. Ini karena ciri penciptaannya sebagai makhluk yang tercipta dari tanah dan hembusan ruh Ilahi, menjadikannya memiliki potensi yang sama dalam kebajikan dan keburukan, petunjuk dan kesesaatan dalam kadar yang sama hal ini tercantum dalam (Q.S. Asyam (91) ayat 8 yang artinya “ Dan jiwa serta penyempurnaannya lalu Allah mengilhamkan kedurhakaan dan ketakwaan.”Dalam hal ini maka manusia mempunyai pilihan untuk menentukan dirinya sendiri. • Kehadiran rasul dan petunjuk-petunjuk serta faktor –faktor eksteren lainnya, hanya berfungsi membangkitkan potensi itu, mendorong dan mengarahkannya, tetapi semua tidak menciptakannya karena ia telah tercipta sebelumnya, ia telah melekat sebagai tabiat, dan masuk kedalam melalui pengilhaman ilahi. • Dengan mengetahui watak atau karakter seseorang yang dibawa sejak lahir, maka akan memudahkan bagi seorang pendidik dalam memunculkan potensi yang terpendam atau member semangat bagi yang penakut untuk tampil berani dan tidak minder. • Peran orang tua yang ikut menentukan akan menjadi yahudi, nasrani atau majusi. Penutup Islam telah memberikan landasan atau pondasi terbaik bagi umatnya dalam mempersiapkan dan melaksanakan secra detail kaidah-kaidah kehidupan terkait dengan persoalan heriditas, yaitu denga merujuk dan mendasarkan Al Quran dan Hadis, dan semuanya telah diatur secra detail atau terinci sampai kepada persoalan-persoalan yang bersifat privat dan sensitive dimana tidak ada satupun agama di dunia ini yang memiliki aturan sedemikian rincinya seperti yang telah diberikan oleh Islam. Memang benar apa yang dinyatakan dalam Al Quran Surat Al Maidah ayat 3 bahwa Allah telah menyempurnakan agama ini8 bagi umat manusia, tapi kebanyakan manusia tidak memahami atau enggan untuk memahami dan menjadikan Islam sebagai patokan atau petunjuk hidup baginya. Daftar Pustaka 1. http:/yherpansi.wordpress.com/2009/11/06/heriditas. 2. http://bpi-uinsuskariau3.blogspot.com/2010/10/konsep-manusia-dalam-kaitan-dengan_3996.html 3. Neil A. Cambell at all, Biologi, penerbit Erlangga, edisi kelima, jilid 1 hal. 242-243 4. Neil A. Cambell at all, Biologi, penerbit Erlangga, edisi kelima, jilid 1 hal 256-258 5. PT Ichtiar Baru Van Hoeve, Ensiklopedi Hukum Islam, Jakarta, 1996, hal. 1304 6. Al-rahim Umran, Prof. Abd, Islam dan KB, penerbit Erlangga, jakarta, 1992, cet pertama, hal.23 7. http://mita-ammujahidah.blogspot.com/2010/12/tafsir-ayat-12-16-qs-al-mukminun.html 8. Al-rahim Umran, Prof. Abd, Islam dan K, penerbit Erlangga, jakarta, 1992, cet pertama, hal.23 9. Shihab M. Quraish, wawasan Al Quran Penerbit Mizan, Bandung, Cetakan XVIII, 2007, hal. 191; 10. http://mita-ammujahidah.blogspot.com/2010/12/tafsir-ayat-12-16-qs-al-mukminun.html 11. Shihab M. Quraish, wawasan Al Quran Penerbit Mizan, Bandung, Cetakan XVIII, 2007, hal. 191; 12. http:/yherpansi.wordpress.com/2009/11/06/heriditas.

KOMPARASI PEMIKIRAN PENDIDIKAN JOHN DEWEY DENGAN AL-GHAZALI

PENDAHULUAN A. Latar Belakang Kondisi kehidupan manusia, kadang tidak selamanya berjalan sesuai dengan apa yang kita inginkan. Dan mungkin kita tidak tahu alasan mengapa kita berbuat sesuatu. Kalau kita mau bercermin pada pendapat Paulo Freire, maka kita dapat membaca jalan pikiran seseorang. Apakah ia termasuk pada kategori orang yamg berkesadaran magic, naif, atau kritis.Adanya wacana tentang tingkatan kesadaran tersebut, mau tidak mau guru atau dosen sebagai penanggungjawab akan perubahan pada peserta didik harus memformat pola pendidikan untuk membawa kesadaran manusia pada tingkatan yang lebih tinggi. Pendidikan dalam perjalanannya selalu berusaha mencari format untuk dapat mencapai tujuan pendidikan tersebut, yaitu memanusiakan manusia. Banyak tokoh pendidikan berusaha menawarkan format pendidikan menurut pemahaman dia mengenai pendidikan itu sendiri, tujuan, dan segala sesuatu yang berhubungan dengan pendidikan. John Dewey sebagai salah seorang tokoh pendidikan berkebangsaan Amerika menawarkan tentang pola pendidikan partisipatif. Yang bertujuan untuk lebih memberdayakan peserta didik dalam jalannya proses pendidikan. Pendidikan partisipatif membawa peserta didik untuk mampu berhadapan secara langsung dengan realitas yang ada dilingkungannya. Sehingga, peserta didik dapat mengintegrasikan antara materi yang ia pelajari di kelas dengan realitas yang ada.Konsep pendidikan John Dewey, tidak bisa serta merta diterapkan di bumi Indonesia. Sebab, secara psikologis dan sosiologis negara kita berbeda dengan Amerika. Oleh karena itulah maka saat kita akan menerapkan konsep tersebut maka dasar psikologis dan sosiologis pun perlu kita perhatikan Banyak sekali tokoh dan pemikir Islam yang mampu merubah dunia. Di antara sekian tokoh pemikir tersebut al-Ghozali menjadi tokoh yang paling menarik untuk diperbincangkan. Al-Ghozali adalah sosok pengembara intelektual. Hampir seluruh hidupnya beliau curahkan dalam pengembaraan intelektual. Dalam ranah keilmuan Islam al-Ghozali mendapat gelar Hujjah al-Islam, ‘Alim al-‘Ulama, Warits al-Anbiya. sebuah bukti pengakuan atas kapasitas keilmuan dan tingkat penerimaan para ulama’ terhadapnya. Tetapi banyak dari kita yang mengenal al-Ghozali hanya sebagai teolog, faqih dan sufi karena pilihannya yang dikenal dengan tasawwuf sunni. Padahal ada sisi lain dari al-Ghozali yang kurang ter-cover dalam perhatian para sarjana belakangan, yaitu pemikirannya tentang pendidikan. Padahal pemikirannya tentang hal tersebut banyak berpengaruh pada ulama’ sunni dan banyak mengilhami para pemikir barat seperti Robert Ulinch, seorang guru besar ilmu pendidikan pada Harvard University, Descartes dan sebagainya. B. Rumusan masalah 1. Bagaimana pemikiran pendidikan John Dewey? 2. Bagaimana pemikiran pendidikan Al-Ghazali? BAB II PEMBAHASAN A. Pemikiran Pendidikan John Dewey 1. Riwayat Hidup John Dewey Ia dilahirkan di Burlington Amerika pada tanggal 20 Oktober tahun 1859 M, dan meninggal 1 Juni 1952 M, di New York. Sesudah mendapat diploma ujian kandidat, ia 2 tahun menjadi guru (1879). Tiga tahun kemudian ia menjadi mahasiswa lagi dan mendapat gelar doctor dalam filsafat (1884). Ia diangkat menjadi dosen lalu asisten professor dan kemudian professor di Michingan. Sebagai professor dalam filsafat di Chicago, ia memimpin juga dibidang Pedagogik dan mendirikan suatu sekolah percobaan untuk menguji dan mempraktekkan teorinya. Sepuluh tahun ia bekerja keras pada universitas ini dan mengumpulkan serta mendidik orang-orang yang akan meneruskan cita-citanya.Pada tahun 1904 sampai 1931 ia bekerja pada Universitas Columbia di New York, disamping memberikan kuliah filsafat ia juga sering di undang oleh berbagai negara untuk memberikan kuliah, seperti : Jepang, China, Turki, Mexico, Rusia, dan Inggris. Dan pada usianya yang ke-93 ia meninggal dunia pada tahun 1952. 2. Aliran John Dewey Pemikiran John Dewey banyak dipengaruhi oleh teori evolusi Charles Darwin (1809-1882) yang mengajarkan bahwa hidup di dunia ini merupakan suatu proses, dimulai dari tingkatan terendah dan berkembang maju dan meningkat. Hidup tidak statis, melainkan bersifat dinamis. All is in the making, semuanya dalam perkembangan. Pandangan Dewey mencerminkan teori evolusi dan kepercayaannya pada kapasitas manusia dalam kemajuan moral dan lingkungan masyarakat, khususnya melalui pendidikan. Menurut Dewey, dunia ini penciptaannya belum selesai. Segala sesuatu berubah, tumbuh, berkembang, tidak ada batas, tidak statis, dan tidak ada finalnya. Bahkan, hukum moral pun berubah, berkembang menjadi sempurna. Tidak ada batasan hukum moral dan tidak ada prinsip-prinsip abadi, baik tingkah laku maupun pengetahuan. Pengalaman (experience) adalah salah satu kunci dalam filsafat instrumentalisme. Pengalaman merupakan keseluruhan aktivitas manusia yang mencakup segala proses yang saling mempengaruhi antara organisme yang hidup dalam lingkungan sosial dan fisik. Filsafat instrumentalisme Dewey dibangun berdasarkan asumsi bahwa pengetahuan berpangkal dari pengalaman-pengalaman dan bergerak kembali menuju pengalaman . Untuk menyusun kembali pengalaman-pengalaman tersebut diperlukan pendidikan yang merupakan transformasi yang terawasi dari keadaan tidak menentu ke arah keadaan tertentu. Pandangan Dewey mengenai pendidikan tumbuh bersamaan dengan kerjanya di laboratorium sekolah untuk anak-anak di University of Chicago. Di lembaga ini, Dewey mencoba untuk mengupayakan sekolah sebagai miniatur komunitas yang menggunakan pengalaman-pengalaman sebagai pijakan. Dengan model tersebut, siswa dapat melakukan sesuatu secara bersama-sama dan belajar untuk memantapkan kemampuannya dan keahliannya. Sebagai tokoh pragmatisme, Dewey memberikan kebenaran berdasarkan manfaatnya dalam kehidupan praktis, baik secara individual maupun kolektif. Oleh karenanya, ia berpendapat bahwa tugas filsafat memberikan garis-garis arahan bagi perbuatan. Filsafat tidak boleh tenggelam dalam pemikiran metafisik yang sama sekali tidak berfaedah. Filsafat harus berpijak pada pengalaman dan menyelidiki serta mengolah pengalaman tersebut secara aktif dan kritis. Dengan cara demikian, filsafat menurut Dewey dapat menyusun norma-norma dan nilai-nilai. 3. Pemikiran Pendidikan Dalam menghadapi industrialisasi Eropa dan Amerika, Dewey berpendirian bahwa sistem pendidikan sekolah harus diubah. Sains, menurutnya, tidak mesti diperoleh dari buku-buku, melainkan harus diberikan kepada siswa melalui praktek dan tugas-tugas yang berguna. Belajar harus lebih banyak difokuskan melalui tindakan dari pada melalui buku. Dewey percaya terhadap adanya pembagian yang tepat antara teori dan praktek. Hal ini membuat Dewey demikian lekat dengan atribut learning by doing. Yang dimaksud di sini bukan berarti ia menyeru anti intelektual, tetapi untuk mengambil kelebihan fakta bahwa manusia harus aktif, penuh minat dan siap mengadakan eksplorasi. Dalam masyarakat industri, sekolah harus merupakan miniatur lokakarya dan miniatur komunitas. Belajar haruslah dititiktekankan pada praktek dan trial and error. Akhirnya, pendidikan harus disusun kembali bukan hanya sebagai persiapan menuju kedewasaan, tetapi pendidikan sebagai kelanjutan pertumbuhan pikiran dan kelanjutan penerang hidup. Sekolah hanya dapat memberikan kita alat pertumbuhan mental, sedangkan pendidikan yang sebenarnya adalah saat kita telah meninggalkan bangku sekolah, dan tidak ada alasan mengapa pendidikan harus berhenti sebelum kematian menjemput. Tujuan pendidikan adalah efisiensi sosial dengan cara memberikan kemampuan untuk berpartisipasi dalam kegiatan-kegiatan demi pemenuhan kepentingan dan kesejahteraan bersama secara bebas dan maksimal. Tata susunan masyarakat yang dapat menampung individu yang memiliki efisiensi di atas adalah sistem demokrasi yang didasarkan atas kebebasan, asas saling menghormati kepentingan bersama, dan asas ini merupakan sarana kontrol sosial. Mengenai konsep demokrasi dalam pendidikan, Dewey berpendapat bahwa dalam proses belajar siswa harus diberikan kebebasan mengeluarkan pendapat. Siswa harus aktif dan tidak hanya menerima pengetahuan yang diberikan oleh guru. Begitu pula, guru harus menciptakan suasana agar siswa senantiasa merasa haus akan pengetahuan. Karena pendidikan merupakan proses masyarakat dan banyak terdapat macam masyarakat, maka suatu kriteria untuk kritik dan pembangunan pendidikan mengandung cita-cita utama dan istimewa. Masyarakat yang demikian harus memiliki semacam pendidikan yang memberikan interes perorangan kepada individu dalam hubungan kemasyarakatan dan mempunyai pemikiran yang menjamin perubahan-perubahan sosial. Dasar demokrasi adalah kepercayaan dalam kapasitasnya sebagai manusia. Yakni, kepercayaan dalam kecerdasan manusia dan dalam kekuatan kelompok serta pengalaman bekerja sama. Hal ini tidak dapat dipungkiri bahwa semua dapat menumbuhkan dan membangkitkan kemajuan pengetahuan dan kebijaksanaan yang dibutuhkan dalam kegiatan bersama. Ide kebebasan dalam demokrasi bukan berarti hak bagi individu untuk berbuat sekehendak hatinya. Dasar demokrasi adalah kebebasan pilihan dalam perbuatan (serta pengalaman) yang sangat penting untuk menghasilkan kemerdekaan inteligent. Bentuk-bentuk kebebasan adalah kebebasan dalam berkepercayaan, mengekspresikan pendapat, dan lain-lain. Kebebasan tersebut harus dijamin, sebab tanpa kebebasan setiap individu tidak dapat berkembang. Filsafat tidak dapat dipisahkan dari pendidikan, karena filsafat pendidikan merupakan rumusan secara jelas dan tegas membahas problema kehidupan mental dan moral dalam kaitannya dengan menghadapi tantangan dan kesulitan yang timbul dalam realitas sosial dewasa ini. Problema tersebut jelas memerlukan pemecahan sebagai solusinya. Pikiran dapat dipandang sebagai instrumen yang dapat menyelesaikan problema dan kesulitan tersebut. Di dalam filsafat John Dewey disebutkan adanya experimental continum atau rangkaian kesatuan pengalaman, yaitu proses pendidikan yang semula dari pengalaman menuju ide tentang kebiasaan (habit) dan diri (self) kepada hubungan antara pengetahuan dan kesadaran, dan kembali lagi ke pendidikan sebagai proses sosial. Kesatuan rangkaian pengalaman tersebut memiliki dua aspek penting untuk pendidikan, yaitu hubungan kelanjutan individu dan masyarakat serta hubungan kelanjutan pikiran dan benda. B. Pemikiran Pendidikan Al-Ghazali 1. Biogrfi Bagaimanapun seorang pemikir tidak akan lepas dari konteks dan kondisi sosio-kultural yang melingkupinya. Hasil-hasil pemikirannya pun mempunyai kaitan historis dengan pemikiran yang berkembang sebelumnya. Seorang pemikir juga dipengaruhi oleh alam pikiran yang berkembang di zamannya. Fenomena seperti ini juga terjadi pada al-Ghozali sebagai seorang ilmuan dan pemikir. Kaitan historis pemikiran al-Ghozali dengan pendahulunya diakui sendiri dalam beberapa karyanya, seperti dalam al-Munqidz min al-Dlalal. Untuk mengetahui keterkaitan antara pemikiran al-Ghozali dengan pendahulunya, agaknya perlu kita ketahui juga suasana dan iklim keilmuan sebelum al-Ghozali lahir. Secara umum, kondisi masyarakat Islam abad pertengahan ditandai dengan berkembangnya ilmu pengetahuan yang cukup pesat disertai dengan gesekan peradaban yang dinamis. Pada masa ini terjadi transformsi ilmu pengetahuan. Dengan maraknya penerjemahan buku-buku non muslim, terutama literatur dari peradaban Yunani. Situasi ini membawa dampak yang luar biasa bagi perkembangan keilmuan umat Islam. Di samping dampak positif di atas, muncul pula perkembangan yang kurang baik. Pada sat itu pola hidup masyarakat cenderung materialistik. Umat Islam semakin mendewakan akal di atas batas kewenangannya. Mereka berkompetisi memperoleh kekayaan dunia, bahkan cenderung bergaya hidup hedonistic. Sehingga tanpa disadari, dimensi ketuhanan (Ilahiyah) perlahan mulai terkikis dan semakin menipis. Bahkan disinyalir, bahwa salah satu penyebab jatuhnya peradaban Islam adalah kecenderungan yang berlebih pada masalah keduniawian. Dengan demikian, masuknya filsafat barat (Yunani) dan paham lain ke dalam Islam, di samping membawa dampak positif bagi terwujudnya peradaban Islam yang kokoh, juga sering berakibat terkontaminasinya nilai Islam yang menekankan keseimbangan antara dua aspek, aspek duniawi dan ukhrowi. Sedangkan di sisi ekonomi, al-Ghozali lahir di tengah masyarakat Islam yang cukup makmur. Hal inilah yang cukup mempengaruhi dunia keilmuan kembali mengalami masa kebangkitan dan berkembang cukup pesat, baik di bidang keagamaan maupun ilmu umum Aliran dan kepercayaan membuat perkembangan ilmu pengetahuan berjalan secara paralel sebagai wujud dari tingginya tingkat budaya masyarakat yang plural. Di sisi politik, eskalasi konflik yang cukup tinggi ini juga terjadi di dunia politik praktis. Pada waktu itu (abad ke-11 M) Dinasti Abbasiyah sedang mengalami kebingungan spiritual dan kekacauan politik. Tiga tahun sebelum al-Ghozali lahir, Baghdad-Ibukota Dinasti Abbasiyah- berhasil didominasi Bani Saljuk (keturunan turki) setelah lebih satu abad dikuasai oleh Bani Buhaiwiyah yang berhaluan Syi’ah. Perang ideologi mencapai puncaknya ketika Perdana Mentri Bani Saljuk, Nidzam al-Mulk membuat lembaga pendidikan yang dijadikan instrumen untuk memperkuat basis ideologi kaum Sunni. Pada sat inilah beliau meminta al-Ghozali untuk menjadi guru besar di Madrsah Nidzamiyah yang baru saja ia dirikan. Sebagaimana diketahui bahwa pendirian madrasah Nidzamiyah salah satunya juga karena mempertahankan ortodoksi Sunni. Jadi, al-Ghozali sangat intens berhubungan dengan pemerintahan Bani Saljuk. Keduanya bertemu dalam aliran yang sama, yaitu Sunny 2. Sejarah Hidup Al-Ghozali Nama lengkapnya ialah Abu Hamid bin Muhammad bin Ahmad al-Ghozali, mendapat gelar Hujjatul Islam. Ia lahir tahun 450 M. di Thus, suatu kota kecil di Khurasan (Iran). Nama al-Ghozali kadang-kadang di ucapkan al-Ghozzali (dua z). Kata ini berasal dari ghazzal, artinya tukang pintal benang, karena pekerjaan ayah Ghozali adalah memintal benang wol, sedangkan al-Ghozali dengan satu z, diambil dari kata ghazalah, nama kampung kelahiran al-Ghozali. yang terakhir ini inilah yang banyak dipakai. Pada masa kecilnya ia mencari Ilmu Fiqh di negerinya sendiri pada Syekh Ahmad bin Muhammad Ar Rasikani, kemudian belajar pada Imam Abi Nasar al-Ismaili di Negeri Jurjan. Setelah mempelajari beberapa ilmu di Negerinya, maka ia berangkat ke Nishabur dan belajar pada Imam al-Haromain. Di sinilah ia mulai kelihatan tanda-tanda ketajaman otaknya yang luar biasa dan dapat menguasai beberapa ilmu pengetahuan pokok pada masa itu seperti ilmu mantik (Logika), falasafah dan Fiqh Madzhab Syafi’i. Karena kecerdasannya itulah Imam al-Haromain mengatakan bahwa al-Ghozali itu adalah “ Lautan tak bertepi … ”. Setelah Imam al-Haromain wafat, al-Ghozali pergi ke al-Ashar untuk berkunjung kepada menteri Nizam Al Muluk dari Pemerintahan Dinasti Saljuk di Kota Mu’askam. Ia disambut dengan penuh penghormatan sebagai seorang Ulama’ besar. Kemudian dipertemukan dengan para Alim Ulama’ dan para Ilmuan. Semuanya mengakui akan ketinggian ilmu yang dimiliki al-Ghozali. Menteri Nizam al-Muluk akhirnya melantik al-Ghozali pada tahun 484 H. / 1091 M. sebagai Guru Besar (Profesor) pada Perguruan Tinggi Nidzamiyah yang berada di Kota Bagdad. Al-Ghozali kemudian mengajar di Perguruan Tinggi selama empat tahun. Ia mendapat perhatian yang serius dari para mahasiswa, baik yang datang dari dekat atau dari tepat yang jauh sampai ia menjauhkan diri dari keramaian. Pekerjaan itu dilaksanakannya dengan sangat berhasil. Selama di Bagdad, selain mengajar, ia juga memberikan bantahan-bantahan terhadap pikiran-pikiran golongan bathiniyah, islamiyah, golongan filasafat dan lain -lain. Pada tahun 488 H al-Ghozali pergi ke Mekkah untuk menunaikan kewajiban Rukun Islam yang ke lima. Setelah selesai mengerjakan haji, ia terus pergi ke Syria (Syam) untuk mengunjungi Baitul Maqdis, kemudian melanjutkan perjalannya ke Damaskus dan menetap untuk beberapa lama. Di sini beribadat di masjid Al-Umawi pada suatu sudut hingga terkenal sampai sekarang dengan nama Al-Ghozaliyah. pada saat itulah ia sangat terkenal yaitu Ihya Ulmuddin. al-Ghozali tinggal di Damaskus itu kurang lebih selama 10 tahun, dimana ia hidup dengan amat sederhana, berpakaian seadanya, menyedikitkan makan minum dan mengunjungi masjid-masjid. Setelah penulisan Ihya Ulum al-Din selesai, beliau kembali ke Baghdad, kemudian mengadakan majelis pengajaran dan menerangkan isi dan maksud dari kitabnya itu. Tetapi karena ada desakan dari penguasa yaitu Muhammad penguasa waktu itu. Al Ghozali diminta kembali ke Naisabur dan mengajar di Perguruan Nizamiyah. pekerjakaan ini hanya berlangsung dua tahun. untuk akhirnya kembali ke kampung asalnya, Thus. Di kampungnya al-Ghozali mendirikan sebuah sekolah yang berada di samping rumahnya, untuk belajar para Fuqaha dan para Mutashawwifin (Ahli Tasawuf). Beliau membagi waktunya guna membaca al-Qur’an, mengadakan pertemuan dengan para Fuqaha dan Ahli Tasawuf, memberikan pelajaran bagi orang yang ingin mengembilnya dan memperbanyak ibadah (sholat). Di kota Thus inilah beliau akhirnya meninggal pada hari senin tanggal 14 Jumadil akhir 505 H./ 1111 M. Sesaat sebelum meninggal beliau sempat mengucapkan kata-kata yang juga diucapkan oleh Francis Bacon, filosuf Inggris, yaitu: “Ku takkan arwahku di hadapan Allah dan tanamkanlah jasadku di lipat bumi yang sunyi senyap. Namaku akan bangkit kembali menjadi sebutan dan buah bibir umat manusia di masa yang akan datang”. 3. Pokok Pikiran Al-Ghozali Tentang Pendidikan a. Hakikat dan Tujuan Pendidikan Islam Yang dimaksud dengan tujuan pendidikan adalah target yang ingin dicapai suatu proses pendidikan. Dengan kata lain, pendidikan dapat mempengaruhi performance manusia. Tujuan pendidikan mencakup tiga aspek, yaitu aspek kognitif yang meliputi pembinaan nalar, seperti kecerdasan, kepandaian dan daya pikir; aspek afektif, yang meliputi pembinaan hati, seperti pengembangan rasa, kalbu dan rohani; dan aspek psikomotorik, yaitu pembinaan jasmani, seperti kesehatan badan dan keterampilan. Al-Ghozali mempunyai pandangan berbeda dengan kebanyakan ahli filsafat pendidikan Islam mengenai tujuan pendidikan. Beliau menekankan tugas pendidikan adalah mengarah pada realisasi tujuan keagamaan dan akhlaq, dimana fadlilah (keutamaan) dan taqorrub kepada Allah merupakan tujuan yang paling penting dalam pendidikan. Sesuai penegasan beliau: “Manakala seorang ayah menjaga anaknya dari siksaan dunia, hendaknya ia menjaganya dari siksaan api neraka/akhirat, dengan cara medidik dan melatihnya serta mengajarnya dengan keutamaan akhirat, karena akhlaq yang baik merupakan sifat Rasulullah SAW dan sebaik-baik amal perbuatan orang-orang yang jujur, terpercaya,dan merupakan realisasi dari buahnya ketekunan orang yang dekat dengan Allah.” Selanjutnya beliau mengatakan, ”Wajiblah bagi seorang guru untuk mengarahkan murid kepada tujuan mempelajari ilmu, yaitu taqorrub kepada Allah bukannya mengarah kepada pimpinan dan kemegahan.” Sebab-sebab yang mendorong al-Ghozali sangat memperhatikan tujuan keagaman adalah karena pada waktu itu kerusakan akhlaq orang telah banyak dan merajalelayang ditimbulkan oleh gerakan keagamaan yang merusak seperti gerakan keagamaan yang dipimpin oleh Hasan bin Shabah .Al-Ghozali secara eksplisit menempatkan dua hal penting sebagai orientasi pendidikan. Pertama, mencapai kesempurnaan manusia untuk secara kualitatif mendekatkan diri kepada Allah SWT. Kedua, mencapai kesempurnaan manusia untuk meraih kebahagiaan di dunia dan akhirat. Menurut al-Ghozali, kebahagiaan dunia akhirat merupakan sesuatu yang paling esensi bagi manusia. Kebahagiaan dunia dan akhirat memiliki nilai universal, abadi dan lebih hakiki. Sehingga pada akhirnya orientasi kedua akan sinergis bahkan menyatu dengan orientasi pertama. Konsepsi al-Ghozali ini menarik jika dikaitkan dengan konsepsi pendidikan mutakhir. Al-Ghozali merumuskan orientasi pendidikan secara makro dan berupaya menghindar dari problematika yang bersifat situasional. Sehingga konsepsi al-Ghozali tersebut dapat dikatakan sebagai ujung orientasi yang dapat dijabarkan ke dalam orientasi-orientasi yang lebih spesifik, yakni orientasi (intruksional) umum dan orientasi khusus. Sedangkan sarana pokok untuk mencapai tujuan pendidikan menurut al-Ghozali adalah berupa materi pendidikan. Artinya, anak didik harus disiapkan seperangkat materi (kurikulum) yang siap untuk dipelajari. Di samping itu pendidik juga harus mempunyai metode pengajaran yang dapat mendukung proses belajar secara baik. Pandangan beliau tentang tujuan dan hakikat pendidikan ini sebenarnya mendapat pengaruh yang luar biasa dari falsafah tasawwufnya. Beliau membagi jenis-jenis ilmu pengetahuan dan menerangkan nilai ilmiah serta kemanfatannya bagi murid. Beliau telah menyusun ilmu-ilmu itu menurut kepantingan dan kemanfaatan ilmiahnya. Beliau juga menjelaskan prinsip-prinsip yang harus dipegang oleh guru. Al-Ghozali berpendirian bahwa tujuan pendidikan bagi beliau adalah bersifat keagamaan dan keakhlakan untuk mendekatkan diri kepada Allah SWT dan sekaligus untuk mendapatkan ridhonya, karena agama merupakan sistem kehidupan yang menitikberatkan pada pengalaman. Beliau menyatakan, “……maka barang siapa mengajarkan ilmu dan mengamalkan apa yang diajarkan, maka ia mendapatkan kebesaran di dalam cakrawala langit seperti kebesaran matahari menyinari benda-benda lainnya, ia menerangi jiwanya sendiri, atau bagaikan minyak kasturi yang semerbak bau harumnya (maka ia menjadi harum).” Yang dimaksud pengalaman adalah pengalaman pengalaman terhadap amal akhirat, dan beliau juga menjelaskan bahwa ilmu itu adalah fadlilah (keutamaan) dalam dzatnya secara mutlak. Maka sebenarnya sudah jelas bahwa pandangan beliau menunjukkan bahwa ilmu itu secara intrinsik mempunyai tujuan yaitu memberikan kebahagiaan dunia akhirat. Dari pandangan beliau inilah kita dapat mengatakan bahwa al-Ghozali selalu mementingkan amaliah dari ilmu, maka tidak heran jika beliau mendapat gelar “Hujjatul Islam” yang dalam hatinya bersinar petunjuk Allah. b. Etika Belajar dan Mengajar Al-Ghozali sangat menyetujui tentang pentingnya aspek keagamaan dalam pendidikan, tapi tidak mengabaikan aspek amaliah meskipun beliau tidak terlalu memusatkan perhatiannya pada aspek ini. Beliau menganjurkan agar pendidikan dilandasi dengan agama dan akhlaq. Itulah sebabnya beliau berpandangan bahwa teknik mengajar merupakan pekerjaan yang paling utama yang harus diikuti setiap orang. Pandangan demikian didasarkan atas dalil ‘aqli dan naqli. Dasar dalil naqli al-Ghozali ialah hadits yang menceritakan bahwa Rosulullah SAW pada suatu hari melihat dua majelis yang salah satunya terdiri dari kelompok orang yang berdoa kepada Allah SWT dan mencintai-Nya; dan sekelompok lainnya sedang mengajar orang banyak. Rosulullah bersabda, “Mereka yang berdoa kepada Allah SWT, bila Allah menghendaki, maka Dia akan mengabulkannya, atau jika menghendaki, Allah akan menolaknya. Orang-orang yang mengajar orang banyak, maka akupun diutus menjadi guru, lalu beliau menggabungkan diri dan duduk bersama mereka.” Hadits lainnya mengatakan bahwa Rosulullah SAW bersabda: Orang-orang yang menjadi penggantiku akan mendapat rahmat Allah. Lalu ditanyakan; Wahai Rosulullah, siapakah pengganti-pengganti engkau. Maka beliau menjawab: Orang-orang yang mencintai sunnahku dan mengajarkannya semata-mata untuk beribadah kepada Allah. Dalil ‘aqli dari pandangan beliau ialah pernyataan beliau bahwa Sesungguhnya sebaik-baiknya pekerjaan ialah yang sesuai dengan tempatnya, seperti halnya pertukangan kemasan lebih tinggi daripada penyamak kulit; karena yang pertama adalah emas dan tempat kedua adalah kulit bangkai (binatang), maka itu pekerjaan mengajar itu adalah kegiatan yang paling dibutuhkan dan paling sempurna peranannya. Karena itu seorang guru adalah orang yang paling banyak mengurusi hati dan jiwa manusia, paling mulia dalam hatinya. Sedangkan pekerjaan guru adalah menyempurnakan dan menyucikan hati itu dan serta membimbingnya ke arah mendekatkan diri kepada Allah SWT. Maka dari itulah pekerjaan mengajar ilmu itu merupakan ibadah kepada Allah dan tugas kekholifahan Allah. Guru yang mengajar adalah menjalankan tugas kekhalifahan Allah. Sesungguhnya Allah membuka hati orang yang berilmu yang menjadikan dirinya memiliki sifat istimewa bagaikan harta kekayaan yang terdapat di dalam hasanah jiwanya. Dengan demikian sudah jelas sebenarnya beliau menempatkan pekerjaan mengajar itu pada tempat yang paling tinggi, karena pekerjaan ini merupakan paling mulia dan pekerjaan yang paling mendekati pekerjaan Rosulullah serta pekerjan bagi orang yang sholeh-sholeh. Oleh karena itu al-Ghozali menyebut guru sebagai penunjuk jalan yang terpercaya (Rasyid al-Amin). Sebagai konsekwensi logis atas posisi strategis pendidik di tengah komunitas masyarakat, maka al-Ghozali memberikan batasan-batasan ketat bagi profesi pendidik sebagai prasyarat yang harus dipenuhi, karena bagaimanapun semua orang yakin bahwa pendidik memiliki andil yang cukup besar terhadap keberhasilan pembelajaran. Tentunya keyakinan ini muncul karena manusia adalah makhluq yang lemah, dan dalam perkembangannya senantiasa membutuhkan orang lain, sejak lahir bahkan hingga saat meninggal. Di samping itu manusia adalah makhluq Allah yang paling sempurna yang dijadikan kholifah di muka bumi ini. Pertama; pendidik harus mempunyai sifat kasih sayang terhadap anak didik serta mampu memperlakukan mereka sebagai mana anak mereka sendiri. Sifat kasih sayang pendidik pada akhirnya akan melahirkan keakraban, percaya diri dan ketentraman belajar. Suasana yang kondusif inilah yang masih mempermudah proses transformasi dan transfer imu pengetahuan. Kedua, pendidik melakukan atifitas karena Allah SWT. Artinya, pendidik tidak melakukan komersialisasi dunia pendidikan. Dunia pendidikan adalah sarana transfer ilmu pengetahuan yang merupakan kewajiban setiap orang yang berilmu. Ketiga, pendidik harus memberi nasehat yang baik kepada anak didik.nasehat ini tidak dibatasi oleh ruang dan waktu. Seperti, pendidik harus mengarahkan murid dalam tahapan-tahapan belajar. Nasehat itu biasa berupa warning orientasi belajar, yaitu untuk mendekatkan diri kepada Allah SWT. Kempat, pendidik harus mampu mengarahkan anak didik kepada hal-hal yang positif dan mencegah mereka melakukan aktifitas yang destruktif. Segala bentuk nasehat ini dilakukan dengan cara yang halus dan tidak melukai perasaan.hal untuk menjaga kestabilan emosi mereka dalm kerangka proses belajar. Hal ini menjadi penting karena berkaitan dengan pengalaman anak. Kelima, mengenali tingkat nalar dan intelektualitas anak didik. Hal ini diperlukan sebagai acuan untuk menentukan kadar ilmu pengetahuan yang akan diperlukan.pendidik harus memahami perbedaan individu anak didi, sehingga dapat di identifikasi kemampuan khususnya.dalam konteks ini pendidik dituntut untuk berkomukasi dengan “bahasa” mereka agar proses belajar dapat berjalan dengan baik dan tepat sasaran. Keenam, pendidik harus mempu menumbuhkan kegairahan murid terhadap ilmu yang dipelajarinya tanpa menimbulkan sikap apriori terhadapa disiplin ilmu yang lain. Hal ini diperlukan untuk menghindarkan anak didik terjebak pada sikap fanatik terhadapap suatu disiplin ilmu dan melalaikan yang lain. Ketujuh, pendidik harus mempu mengidentifikasi kelompok anak didik usia dini dan secara khusus memberi materi ilmu pengetahuan sesuai dengan perkembangan kejiwaan. Kelompok usia dini ini lebih tepat diberi ilmu praktis, tanpa argumentasi yang “berat” dan melelahkan. Kedelapan, pendidik harus mempu memberikan teladan kepada anak didiknya. Perilaku harus sesuai dengan kapasiatas keilmuan. Di samping pendidik, al-Ghozali juga berpandangan bahwa unsur terpenting dalam pendidikan adalah anak didik. Secanggih apapun metode yang digunkan, jika tidak didukung oleh kondisi terbaik anak didik maka proses pendidikan itu tidak berhasil anak didik dalam proses pendidikan ditempatkan sebagai obyek sekaligus subyek. Kondisi anak didik sangat menentukan suksesnya proses pendidikan. Untuk mendukung anak didik agar mencapai kondisi ideal, al-Ghozali memiki sepuluh kriteria yang harus di upayakan oleh anak didik. Pertama, sebelum memulai proses belajar, anak didik harus terlebih dahulu menyucikan jiwa dari perangai buruk dan sifat tercela. Belajar bermakna ibadah yang berorientasi mendekatkan diri kepada Allah SWT. Belajar tidak ubahnya sholat yang menuntut kesucian lahir batin. Kedua, semampu mungkin anak didik harus menjauhkan diri dari ketergantungan terhadap dunia. Fokus terhadap persoalan dunia akan menggangu konsentrasi anak didik terhadap ilmu yang dipelajarinya. Ketiga, anak didik harus bersikap rendah hati, memperhatikan intruksi dan arahan pendidik, dan mampu mengontrol emosinya. Keempat, anak didik harus menghindarkan diri dari suasana perdebatan yang membingungkan. Anak didik juga perlu memfokuskan dri pada bidang yang telah diarahkan oleh pendidknya sebelum mepelajari pendapat lain. Kelima, anak didik harus mempunyai semangat mempelajari semua ilmu pengetahuan yang layak dipelajari (al-‘Ulum al-Mahmudah) sebagai konsekwensi adanya keterkaitan antardisiplin ilmu pengetahuan. Keenam, anak didik harus belajar gradual.Ia perlu menentukan skala prioritas ilmu pengetahuan dengan acuan kepada manfaatnya, dalam hal ini adalah ilmu agama. Ketujuh, anak didik harus memahami hinarki ilmu pengetahuan. Sebab ada tahapan alami dalam ilmu pengetahuan, yang karenanya mempelajari suatu cabang ilmu akan mengantarkan pada cabang ilmu yang lain. Untuk itu, anak didik harus memahami hakikat-hakikat ilmu dengan menutup mata akan danya perselisihan atau keselahan orng yang menekuninya. Kedelapan, anak didik harus memahami nilai ilmu pengetahuan yang dipelajari dan menentukan mana yang lebih utama dari yang lain. Kesembilan, anak didik memmpunyai orientasi atas pendidikannya;tujuan jangka pendek, yaitu meperbaiki dan membersihkan jiwanya;sedangkan orientasi jangka panjang adalah mendekatkan diri pada Allah SWT dan berusaha menaikan derajatnya setara dengan malaikat. Kesepuluh, anak didik harus hati-hati dalam memilih sosok pendidik demi kelangsungan proses belajar yang positif. Memahami uraian al-Ghozali dapat dipahami bahwa dalam dunia pendidikan aspek-aspek positif dan psikomotorik perlu mendapatkan perhatian.sebaliknya al-ghozali menempatkan aspek kognitif. dalam prioritas kedua.pertimbangannya; jika anak kecil sudah terbiasa melakukan hal ynag positif maka dimas berikutnya akan lebih mudah berkepribadian saleh.kemudia secara otomatis pengetahuan yang bersifat kognitf akan mudah diperoleh. BAB III ANALISIS A. Kekuatan 1. Pendidikan partisipatif memberikan keterlibatan siswa aktif. 2. Kurikulum pendidikan harus disesuaikan dengan kebutuhan masyarakat. B. Peluang 1. Memudahkan tercapainyan cita-cita peserta didik 2. Masyarkat akan merasa puas karena kurikulum sesuai dengan keinginan dan cita-cita. C. Kelemahan 1. Sulit ditemukan guru yang bisa mendidik anak untuk sesuai dengan cita-citanya 2. Peserta didik pada umumnya telah jenuh akan kurikulum yang berta yang diluar kemampuan mereka.. D. Ancaman 1. Banyak anak yang salah memilih pelajaran dan tidak memiliki keterampilan. E. Memakai Kekuatan Untuk memanfaatkan Peluang 1. Dengan terlibatnya peran siswa maka akan memudahkan tercapainya cita-cita peserta didik. 2. Kurikulum yang seseuai akan memudahkan tercapainya tujuan pembelajaran. F. Tanggulangi Kelemahan Memanfaatkan Peluang 1. Kurikulum yang sesuai akan memudahkan peserta didik menggaapai cita-cita G. Pakai Kekuatan Untuk Menghindari Ancaman 1. Guru harus bias menyesuaikan dan mengerti akan kebutuhan peserta didik DAFTAR PUSTAKA Ensiklopedi Islam, Opcit:26 Ali Al Jumbulati dan Abdul Futuh Musthofa, Filsafat Islam, Bandung, Pustaka Setia, 2004:216 Asrorun Ni’am Sholeh, Reorientasi Pendidikan Islam, opcit: 43 Muhammad al-Baqir, Ilmu Dalam Pemahaman Kaum Suf,i Mulyasa,Menjadi Guru Profesional, Bandung, Rosdakarya , 2008: 35 Marno, Islam Management and Leadership, Jakarta, Lintas Pustaka, 2007: 139 http//www.wikipedia.org