DEFINISI PENDIDIKAN PERBANDINGAN:
Dekade terakhir telah menyaksikan tidak hanya berkembang besar literatur dalam dan tentang pendidikan komparatif, tetapi juga perubahan radikal di Alasan, metode, dan tujuan lapangan. Apakah perubahan dalam lanskap telah menjadi lebih baik atau lebih buruk saya akan berangkat ke rekan-rekan untuk menilai.
Tapi bayangkan situasi RV Winkle, profesor pendidikan komparatif, yang telah jatuh tertidur pada akhir 1959, untuk membangkitkan kembali hanya pada tahun 1970. terlelap Nya akan dimulai dengan subyeknya didominasi oleh karya-karya Kandel, Hans, Lauwerys, dan Rossello. Dia telah menyadari hanya intimations paling sederhana dari pendekatan sosial-ilmiah lebih sengaja. Pada kebangkitan ia akan menemukan gaya baru kerja penawaran kuat untuk mengambil alih lapangan, meski tanpa memenangkan lebih dengan cara apapun semua praktisi. Dalam hal apapun, ia akan memiliki tugas membaca tangguh menunggu perhatiannya!
Banyak pembenaran untuk melakukan studi pendidikan komparatif sebelum 1960 adalah dalam hal potensi mereka baik untuk melawan parokialisme atau etnosentrisme, atau untuk membantu dalam peningkatan pendidikan di rumah. Pada dasarnya, peneliti dan penulis yang mengajukan pertanyaan seperti: Apa yang bersifat Prancis tentang kurikulum sekolah Prancis sekunder? atau, Apa yang terjadi di sekolah-sekolah Jerman yang kita dapat keuntungan dari? Tema karya terbaru mungkin dapat dipandang sebagai transfer progresif perhatian dari karakteristik negara terhadap masalah, dan dari masalah dengan spesifikasi dari hubungan dan formulasi dan pengujian teori. Hal ini tidak berarti, tentu saja, bahwa gaya baru telah ditemukan universal dan dipertanyakan penerimaan, atau bahwa genre sebelumnya kerja tidak berdasar. Sebaliknya, kami terus melihat, dan akan terus ingin studi dengan judul seperti, "Reformasi Pendidikan Tinggi di Jerman", "Sekolah Teknik di Republik Dominika", "Lokal Inisiatif di Pra-Sekolah Pendidikan di Uni Soviet ", dan seterusnya. Selain itu, semua tidak berlayar polos dalam modus baru. Masalah konseptual dan praktis untuk melakukan penelitian komparatif teori berorientasi tidak hanya tidak segera dan jelas penurut, tetapi juga secara luas aired.1
Dalam perubahan penekanan pendidikan komparatif jelas mengikuti kursus sudah memetakan di bidang ekonomi, sosiologi, dan ilmu politik. Ekonomi telah berkelana jauh, mungkin. Kini tertinggal jauh keasyikan sebelumnya dengan identifikasi dan deskripsi lembaga-lembaga ekonomi dan telah menjadi suatu usaha yang kompleks untuk menjelaskan dan memprediksi perilaku terhubung dengan membuat pilihan di antara alternatif. Sosiologi, sama, telah bergerak di luar deskripsi dan klasifikasi unit sosial untuk analisis dan prediksi interaksi mereka. Dan, tepat pada saat ini, beberapa pekerjaan yang paling bermanfaat yang relevan untuk pendidikan komparatif saat ini muncul dari para ilmuwan politik mengejar approach.2 lintas-nasional Jelas, ini perkembangan paralel tidak terjadi hanya secara kebetulan: mereka mengekspresikan reaksi umum untuk suatu set umum potensi metodologis dan masalah. Tantangan untuk bergerak dari yang khusus ke umum ini, dari identificationdescription-klasifikasi-pengujian hipotesis, teori bangunan dan prediksi sangat meluas.
Satu tes dari kemajuan ilmu pengetahuan adalah akuisisi sebuah terminologi. Dalam mengembangkan "istilah teknis", kata-kata yang sering dipinjam dari penggunaan sehari-hari, dan kemudian lebih tepat yang ditetapkan untuk keperluan teknis. Salah satu berpikir segera penggunaan dalam fisika dari kecepatan "istilah" (dengan konotasi penting dari pengarahan yang berbeda dengan konsep unvectored, "kecepatan"); atau, dalam ekonomi upaya kami untuk mendefinisikan "permintaan" sebagai "kemampuan dan kemauan untuk membayar ", dan tidak hanya untuk mempertahankan makna umum tentang" perlu "atau" keinginan ". Memang, pada kesempatan hasil yang paling jauh jangkauannya kajian ilmiah dari fenomena yang tampaknya pengakuan baru yang lebih kuat, meskipun lebih terbatas, definisi istilah.
Pertimbangkan apa yang terjadi pada istilah "perbandingan" dalam judul yang menunjukkan bidang kita. Saya percaya bahwa kita akan bergerak lebih cepat dari makna kata sehari-hari untuk arti jauh lebih teknis. Agak radikal ini redefinisi pendidikan istilah "perbandingan" akan melibatkan sekaligus merupakan batasan dan perluasan ruang lingkup. Dorongan terhadap batasan akan muncul karena kita telah menyadari bahwa banyak penelitian yang terjadi untuk menggunakan data internasional dan asing tidak dianggap "perbandingan" hanya berdasarkan kenyataan bahwa; dan dorongan terhadap ekstensi akan terjadi karena banyak penelitian yang dilakukan pada berdasarkan data yang diambil dari dalam satu negara tetap memiliki tuntutan yang valid untuk dipertimbangkan perbandingan, sekali kita mendefinisikan istilah dengan cara yang mencerminkan fungsi pembanding dalam penjelasan sistematis.
Jelas, sedangkan proses ini terus kita bisa mengharapkan kontroversi hidup bukan hanya pada istilah apa yang harus dan tidak berarti. Pada bagian, saya kira, ini adalah apa konferensi ini adalah tentang. Ringkasan pertimbangan kami sah dapat berharap untuk merekam apa yang terjadi dengan sifat bidang kita, dan jika kami optimis, kita bahkan bisa berharap untuk mempengaruhinya.
Perbandingan pendidikan telah keliru datang ke diidentifikasi baik dengan studi pendidikan di negara lain, atau dengan penelitian menggunakan data yang ditarik dari lebih dari satu negara. Pandangan tentang apa yang merupakan pendidikan komparatif menikmati sanksi baik penggunaan umum dan akal sehat. Satu menemukan apa yang sedang terjadi di luar negeri dan membandingkannya dengan apa yang terjadi di rumah, seringkali dengan program praktis perbaikan di view.3 Tentu saja, banyak esai dalam pendidikan perbandingan adalah dari jenis ini. Atau, satu menggunakan pengumpulan data multi-nasional untuk mengidentifikasi, mendeskripsikan, dan bandingkan hubungan (biasanya korelasi) dalam pendidikan, atau antara pendidikan dan phenomena.4 sosial lainnya Sekali lagi, saya harus menekankan bahwa untuk memanggil studi seperti "perbandingan" setuju dengan akal sehat dan penggunaan. Tapi kelemahan posisi yang menetapkan bahwa sebagai kriteria untuk klasifikasi sebagai studi perbandingan kehadiran atau tidak adanya karakteristik asing atau multi-nasional data, dan dengan implikasi mengabaikan, atau bahkan menyangkal, keberadaan metode bersifat komparatif . Kami terhalang meminta seperangkat pertanyaan kunci: Apakah semua-, antar-lintas, atau studi multi-nasional ipso facto komparatif? Apakah semua studi banding harus baik antar-, lintas-, atau multi-nasional? Apa memang, adalah syarat perlu dan cukup untuk penelitian yang akan komparatif? Apakah terdapat pendekatan perbandingan karakteristik untuk masalah? Jika demikian, apa itu?
Bangsa merupakan satu set penting sistem yang menarik perhatian kita, dan kita telah mempekerjakan studi banding apa yang disebut sebagian besar untuk mengidentifikasi dan menggambarkan atribut sistem nasional tersebut. Kami telah berakhir dengan "nominal" Laporan ketik: "Di negara A, kurikulum sekolah menengah adalah seperti ini dan itu, sedangkan di negara B. itu begitu-dan-begitu, dan di negara-negara C, D, dan E, itu adalah sesuatu yang lain. " Atau, kita bisa mengatakan dalam istilah kuantitatif: "Di negara A, fraksi GNP dihabiskan untuk pendidikan cukup tinggi (7-8 persen); di negara B, adalah moderat (5 perseratus); di negara C, itu rendah (21/2-3 persen). "
Namun, karena ilmu-ilmu sosial telah memperpanjang sejumlah pertanyaan mereka bertanya dan sebagai studi banding (di antara mereka, pendidikan komparatif) sudah jatuh tempo, jadi kita harus mulai memahami peran fundamental berbeda untuk perbandingan, baik yang dilakukan atas dasar sistem nasional, atau dari unit lain. Kunci untuk transformasi dalam pemikiran kita terletak pada upaya yang melekat dalam ilmu-ilmu sosial untuk menjelaskan dan memprediksi, bukan hanya untuk mengidentifikasi dan menjelaskan. Contoh sederhana mungkin, mungkin, membantu menggambarkan penekanan baru dalam pekerjaan komparatif:
Mari kita asumsikan bahwa kita ingin menjelaskan (dan, mungkin memprediksi) hubungan antara ukuran pendapatan keluarga dan kemungkinan anak-anak dalam keluarga mendaftar secara penuh-waktu pendidikan pasca-sekolah menengah. Jika kami menemukan dictu mirabile bahwa hubungan ini adalah sama dari satu negara ke negara, maka kita tidak perlu melangkah lebih jauh. Kami segera dapat membuat umum (yaitu sistem non-spesifik) pernyataan yang menentukan hubungan antara pendapatan keluarga dan probabilitas pendaftaran pasca-sekolah menengah yang berlaku tanpa termasuk nama dari setiap negara. Tapi hal-hal lebih rumit jika kita dihadapkan dengan kasus yang lebih Iikely di mana hubungan berbeda dari negara ke negara. Sebagai contoh, kami mungkin menemukan bahwa meskipun semua negara menunjukkan hubungan positif antara kedua variabel, korelasi sangat kuat di beberapa negara, hanya moderat pada orang lain, dan agak lemah dalam kelompok ketiga. Atau. memasukkannya ke dalam bahasa kuadrat-analisis regresi linier, kita menemukan bahwa persamaan terbaik pas kita menjelaskan proporsi yang berbeda dari varians diamati di negara-negara yang berbeda. Mari kita asumsikan juga, bahwa tidak ada jumlah penyesuaian dalam sistem, baik variabel independen atau tergantung mengubah fakta mendasar bahwa tingkat yang sama di negara-negara yang berbeda dari pendapatan keluarga yang berhubungan dengan (atau, "menghasilkan") probabilitas yang berbeda dari anak-anak keluarga menghadiri lembaga pasca-sekolah menengah.
Ini adalah situasi paradigma menyerukan kerja dari metode komparatif. Sekarang kita harus bertanya, apa yang merupakan faktor sistem-tingkat yang di tempat kerja, mempengaruhi interaksi antara variabel dalam sistem? Ketika kami menggeser tingkat analisis dari pertimbangan dalam sistem untuk faktor sistem-tingkat, kita terlibat dalam mencoba efek yang berbeda pada hubungan ini dalam sistem-memperkenalkan tambahan, variabel independen secara teoritis dibenarkan, dalam bentuk karakteristik sistem. Kami terus melakukan hal ini sampai kita tidak bisa lagi (meningkat) lebih lanjut proporsi varians diamati dijelaskan dalam masing-masing negara, dan, (b) mengurangi lebih lanjut perbedaan antara negara-negara dalam proporsi varians diamati menjelaskan.
Untuk melanjutkan contoh kita, kita bisa mencoba pada gilirannya pengaruh termasuk di antara variabel penjelas kami seperti tingkat sistem-faktor sebagai "derajat" ketimpangan pendapatan, "rasio jumlah lulusan sekolah menengah dengan ukuran yang sesuai usia "kelompok," proporsi biaya langsung pendidikan postsecondary dibiayai dari sumber-sumber non-bimbingan "keuangan, dan" kebaruan institusi pasca sekolah menengah mendaftarkan 5 persen (atau 10 persen) dari kelompok usia yang sesuai ". Kami berhenti saat masuknya lebih lanjut menghasilkan sistem variabel secara teoritis dibenarkan kembali tidak signifikan dalam hal (a) dan (b) above.5
Hanya pada titik ini kita memperkenalkan nama negara di penjelasan, ascribing perbedaan yang tersisa dalam proporsi varians menjelaskan kepada kekhususan unanalysable unanalysed atau negara. Dalam model ini jelas, nama negara digunakan untuk menandai kumpulan varians dijelaskan. Tujuan dari latihan ini, maka, tidak, seperti dalam studi banding tradisional, untuk memperluas dan memperkaya sejauh mungkin, isi connotational nama negara, melainkan kita berusaha untuk memperluas dan memperkaya untuk batas umum "hukum-seperti" , cross-sistem laporan, membawa di negara (yaitu, sistem) hanya nama ketika kekuatan kita secara akurat untuk menggeneralisasi di negara gagal. Sebuah studi perbandingan pada dasarnya adalah upaya sejauh mungkin untuk mengganti nama sistem (negara) dengan nama konsep (variabel).
Dalam gaya studi perbandingan, untuk contoh, kita telah diambil, kita mungkin berharap untuk membuat pernyataan dari jenis:
Di semua negara, ukuran pendapatan keluarga yang positif berkaitan dengan probabilitas anak-anak dalam keluarga yang terdaftar di sekolah pasca-sekolah menengah penuh waktu, dan perbedaan penghasilan keluarga dapat menjelaskan setidaknya satu-setengah dari perbedaan dalam-negara di probabilitas pendaftaran. Di negara-negara di mana kesenjangan pendapatan yang besar dan proporsi biaya dibiayai dari sumber-sumber non-pendidikan rendah, kekuatan penjelas dari perbedaan pendapatan keluarga meningkat untuk setidaknya tiga perempat. Pertimbangan fraksi dari kelompok usia lulus dari pendidikan menengah, dan kebaruan pertumbuhan sistem postsecondary tidak membaik appreciably penjelasan dalam hal apapun kecuali di negara-negara Soviet-jenis, di mana faktor-faktor tersebut tampaknya menjadi penting. 6
Untuk tujuan kita, akar dari semua ini adalah kebutuhan di beberapa titik dalam analisis untuk menghentikan analisis withincountry lebih lanjut dan untuk mengubah tingkat analisis untuk memasukkan variabel antara-negara. Untuk ini adalah kondisi penting untuk studi harus diklasifikasikan sebagai "perbandingan": data yang dikumpulkan di lebih dari satu tingkat dan analisis juga hasil di lebih dari satu tingkat. Dengan kriteria ini, kita dapat mencoba jawaban atas pertanyaan yang diajukan di atas.
T. Apakah terdapat pendekatan perbandingan karakteristik untuk memecahkan masalah, pengujian hipotesis, merumuskan teori?
A. Ya. Ini melibatkan merumuskan analisis sehingga dalam-sistem hubungan yang menjelaskan semaksimal mungkin menggunakan variabIes dalam sistem, membandingkan karakteristik dan perbedaan penjelasan seperti di sistem, dan mencoba untuk menjelaskan karakteristik dan perbedaan dengan mengubah tingkat analisis untuk mengambil rekening operasi variabel diidentifikasi pada tingkat sistem.
T. Apakah semua studi banding harus baik antar-, lintas-, atau multi-nasional?
A. Tidak, meskipun banyak. Umumnya unit Nasional membentuk matriks untuk pengumpulan data dan pemerintah bersedia untuk membiayai studi (baik langsung, atau tidak langsung melalui badan-badan internasional), sebagai bagian dari olahraga internasional growthmanship kompetitif. Tetapi kita harus menegaskan bahwa studi dalam, mengatakan, Amerika Serikat hubungan antara pendapatan keluarga dan probabilitas anak keluarga mendaftar di pendidikan pasca-sekolah menengah, diformulasikan dalam bentuk non vs Selatan-Selatan, atau perkotaan vs daerah pedesaan, atau kulit putih vs kulit hitam, memiliki kesempatan yang sama dengan studi internasional menggunakan pendekatan perbandingan, sebagaimana didefinisikan di atas. 7
T. Apakah semua-, antar-lintas, atau studi multinasional ipso facto komparatif?
J. Tidak. Banyak penelitian menggunakan data dari lebih dari satu negara, tetapi membatasi variabel dianggap atau analisis yang digunakan untuk tingkat tunggal, baik dalam sistem atau seluruh-sistem tetapi tidak keduanya. Jadi, kita lihat analisis multi-nasional dalam tren di pengeluaran pendidikan yang dibatasi untuk menyandingkan hubungan tingkat negara (misalnya, persentase dari GNP yang ditujukan untuk pendidikan), dan ada negara multi-studi dari kurikulum terbatas pada univariates dalam-negara (misalnya, jumlah waktu yang ditetapkan untuk mata pelajaran sekolah yang berbeda). Dalam pengertian teknis istilah yang kami telah mengusulkan di atas, studi tersebut tidak komparatif.
CATATAN
1. Lihat Bruce M. Russett et al. (1964), Bagian B "Analisis Kecenderungan dan Pola", terutama "Penjelasan multifaktor Perubahan Sosial", hal. 311-321. Juga Merritt R. dan S. Rokkan (1966) Bernhard Dieckmann (1970), Berstecher Dieter (1970), S. Rokkan (1968), dan A. Przeworski dan H. Teune (1970). Beberapa poin yang disajikan dalam makalah ini sangat bergantung pada Bagian Satu buku terakhir. Setiap volume dikutip di sini berisi bibliografi penting. [BACK]
2. Lihat Przeworski dan Teune (1970), D.E. Apter (1968). R.C. Macridis (1968), H.A. Scarrow (1969) dan P. Shoup (1968). G.A. Almond dan S. Verba (1965) tetap merupakan karya penting utama dalam bidang analisis komparatif politik / pendidikan, meskipun melihat kontribusi Sheuch di Rokkan (1968) untuk kritik dari banyak aspek Almond dan Verba kerja. [BACK]
3. Classicus lokus M.-A. Jullien's "Esquisse..." Dicetak ulang di S. Fraser (1964). [BACK]
4. Lihat, misalnya, Michel Debeauvais (1970). [BACK]
5. Sering kali, tentu saja, kita harus berhenti pendek dari titik ini, karena kurangnya waktu dan uang. [BACK]
6. Pernyataan semacam itu mungkin mengatur panggung untuk mencoba mengembangkan teori lintas-nasional yang sah hubungan antara pendapatan keluarga dan permintaan keluarga untuk sekolah pada umumnya, dan bukan hanya untuk pendidikan pasca-sekolah menengah. [BACK]
7. Sebagian besar peserta pada konferensi ini adalah khusus berkaitan dengan studi perbandingan fenomena pendidikan berdasarkan unit nasional. Mungkin, karena itu, bidang kita mungkin lebih baik disebut pendidikan "komparatif lintas-nasional". tata-nama ini akan memiliki kebaikan menyiratkan adanya landasan lainnya atau unit untuk melakukan analisis komparatif. Tidak hanya akan kita ingin mempertahankan hubungan dengan studi banding menggunakan dasar lainnya, tapi kami akan mengakui adanya suatu logika umum yang mendasari semua analisis komparatif, dan ditarik untuk mengikutinya dalam pekerjaan kami. [BACK]
DAFTAR PUSTAKA
Almond, G.A., dan S. Verba. Budaya Civic. Boston: Little, Brown, 1965.
Apter, D.E. Beberapa Pendekatan Konseptual Studi Modernisasi. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall, 1968.
Berstecher, D. Zur teori dan und Technik des internationalen Vergleichs: Das Beispiel der Bildungsforschung. Stuttgart: Klett, 1970.
Debeauvais, M. Studi Komparatif Pendidikan Its Pengeluaran dan Tren di Negara OECD sejak tahun 1950. Paris: OECD, 1970.
Dieckmann, B. Zur Natuurlike systematischen des internationalen Vergleichs: Probleme des Datenbasis Entwicklungsbegriffe und der. Stuttgart: Klett, 1970.
Fraser, S. Jullien 's Rencana Pendidikan Perbandingan, 1826-1827. New York: Guru College, Columbia University, 1964.
Macridis, R.C. Studi Perbandingan Politik. New York: Random House, 1968.
Merritt, R., dan S. Rokkan (eds.). Membandingkan Bangsa: The Penggunaan Data Kuantitatif dalam Penelitian Cross-Nasional. New Haven: Yale University Press, 1966.
Przeworski, A., dan H. Teune. The Logic Inquiry Perbandingan Sosial. New York: Wiley, 1970.
Rokkan, S. (ed.). Perbandingan Penelitian Budaya dan Bangsa di seluruh. Paris / The Hague: Mouton, 1968. (Terutama kertas oleh HR Alker, Jr, L. Benson, AJF K & oumlbben, D. Lerner, G. Ohlin, EK Scheuch.)
Russett, B.M. et al. Dunia Buku Pegangan Indikator Politik dan Sosial. Baru Haven: Yale University Press, 1964.
Scarrow, H.A. Perbandingan Analisis Politik. New York: Harper & Row, 1969.
Shoup, P. "Komunis Bangsa Membandingkan: Prospek untuk Pendekatan empiris". Review Ilmu Politik Amerika 62 (1968).
Sumber diterjemahkan dari : http://www.hku.hk/cerc/1k.html
Selasa, 20 April 2010
Kamis, 15 April 2010
Makna dari Term Perbandingan dalam Pendidikan Perbandingan (terj)
Makna dari Term Perbandingan dalam Pendidikan Perbandingan (terj)
Diterbitkan di Studi di Dunia Pendidikan 3 # 1 & 2, 2002: 53-68
Val D. Karat
Universitas California, Los Angeles
Senang untuk berbagi beberapa komentar dengan Anda pada pertemuan regional dan Internasional Perbandingan Pendidikan Masyarakat (species). Saya akan membahas beberapa isu-isu yang terkait dengan species, karena aku merasa semua perhatian yang diberikan terlalu sedikit untuk makna label "komparatif" dan "internasional" dalam masyarakat kita. Species awalnya dikenal sebagai Pendidikan Masyarakat Perbandingan dan pada tahun 1972 selama masa jabatannya sebagai presiden Stewart Fraser berhasil menambahkan "International istilah" Saya tidak berencana untuk menarik perbedaan yang tegas antara dua daerah., Meskipun mungkin bisa membantu untuk menyarankan bahwa "pendidikan komparatif" umumnya dianggap sebagai aspek yang lebih akademis atau ilmiah dari lapangan, sementara pendidikan internasional yang terkait dengan "kerjasama, pemahaman, dan pertukaran" elemen bidang (Fraser dan Brickman 1968). Saya bekerja secara aktif di kedua bidang, dalam yang saya pertimbangkan penelitian saya dan karya teoretis berkaitan dengan pendidikan komparatif, sementara pelayanan saya sebagai direktur UCLA Abroad Program Pendidikan berkaitan dengan pendidikan internasional.
Hari ini, saya ingin berkonsentrasi pada istilah "perbandingan" seperti yang digunakan dalam pendidikan komparatif. Dalam beberapa hal istilah studi banding telah disayangkan, karena sebagian besar pengetahuan komparatif di alam. Dalam hal pendidikan, R. Murray Thomas (1998: 1) mengingatkan kita bahwa "dalam arti yang paling inklusif, pendidikan komparatif mengacu pada memeriksa dua atau lebih entitas pendidikan atau peristiwa untuk mengetahui bagaimana dan mengapa mereka sama dan berbeda." Thomas poin bahwa pendidikan komparatif secara umum didefinisikan dalam praktek dalam arti lebih terbatas. Artinya, mengacu pada studi "dari kemiripan pendidikan dan perbedaan antara wilayah dunia atau antara dua atau lebih negara ..." Stewart dan William Fraser Brickman (1968: 1) akan setuju dengan Thomas dalam definisi mereka sendiri lapangan.: "Perbandingan Pendidikan adalah ... analisis sistem pendidikan dan masalah dalam dua atau lebih lingkungan nasional dalam hal sosio-politik, konteks ekonomi, budaya, ideologi, dan lainnya" definisi tersebut adalah sama dengan yang di bidang ilmu sosial lainnya komparatif.. Perbandingan Sosiologi, misalnya, telah didefinisikan sebagai perbandingan ... khusus lintas-budaya atau lintas-sosial dari persamaan dan perbedaan antara fenomena sosial ... (Jary dan Jary 1991: 103).
Tugas saya dalam esai ini adalah untuk mempertimbangkan istilah "perbandingan" dalam pengertian yang lebih dibatasi, dengan cara istilah yang digunakan dalam berbagai bidang studi perbandingan. Hal ini agak aneh, bahwa para sarjana di bidang pendidikan komparatif kita tidak pernah berusaha untuk menyelesaikan berbagai arti istilah "perbandingan" Kami mungkin tidak kritis menerima pandangan bahwa banyak bidang subbidang komparatif mereka dan membuat asumsi bahwa semua bidang perbandingan miliki. banyak kesamaan yang tidak perlu bagi kita untuk memikirkan arti istilah tertentu. Beberapa comparativists puas mengutip pernyataan terkenal Rudyard Kipling dalam The Flag bahasa Inggris: "apa tahu mereka dari Inggris, yang hanya Inggris tahu" atau! Laporan dari Johann Wolfgang Goethe, di Sprüche di Prosa: "Dia yang tahu apa-apa bahasa asing, tahu apa-apa tentang sendiri. "
Studi Perbandingan baik dalam ilmu-ilmu hayati dan ilmu-ilmu sosial memiliki banyak kesamaan, tetapi ada juga perbedaan penting dalam cara studi banding digunakan dan saya ingin menguraikan persamaan dan perbedaan tersebut. Dengan kata lain, saya berencana untuk melakukan analisis komparatif studi komparatif. Latihan tersebut sulit, karena setiap bidang terus berubah, namun sebagian besar bidang didasarkan pada tradisi yang memiliki karakteristik yang abadi, dan saya ingin berkonsentrasi pada sapuan kuas potret perbandingan luas bidang beberapa perbandingan.
Asal Studi Perbandingan
Studi Perbandingan muncul pada saat penting dalam sejarah dunia. Eropa telah menemukan sisa dari dunia dan mencoba untuk menjelaskan variasi banyaknya. penjelasan Rasional sedang dicari sifat sebenarnya dari lembaga-lembaga manusia. Sebuah keyakinan yang diperlukan dalam hukum alam membuat penilaian tentang bagaimana pemerintah, keluarga, dan masyarakat sipil yang terorganisir. Perkembangan ini memberikan kontribusi pada peningkatan studi komparatif. Ilmu itu sangat penting dalam perkembangan studi banding, dan sarjana komparatif awal seragam diidentifikasi sebagai salah satu bidang yang didasarkan pada penggunaan "metode ilmiah" Dalam pengertian ilmiah yang lebih umum, sarjana perbandingan diuji hipotesis tentang hubungan sebab akibat antara gejala.. Namun, dari para ulama juga perbandingan awal Pembatasan penelitian ilmiah mereka dalam dua cara. Pertama, mereka memeriksa persamaan dan perbedaan antara fenomena atau kelas dari fenomena. Kedua, sedangkan ilmu pengetahuan umumnya berkomitmen untuk eksperimentasi sebagai suatu cara untuk membuat klasifikasi dan teori pengujian, sarjana perbandingan hampir seluruhnya bergantung pada variasi belajar secara alami dan wajar.
Studi Perbandingan awalnya muncul dalam ilmu kehidupan, sebagai sub-anatomi, paleontologi, dan embriologi. Ilmu-ilmu kehidupan membentuk bentuk utama yang akan mengambil studi banding dengan menekankan hirarki klasifikasi. Untuk mengklasifikasikan adalah menyusun item atau data menjadi kelompok-kelompok, dan skema klasifikasi ilmu-ilmu hayati komparatif didasarkan pada asumsi dari hierarki bentuk kehidupan. Perbandingan anatomi, misalnya, diasumsikan bahwa kehidupan hewan terdiri dari skala "apa yang disebut sebagai," atau tangga "ciptaan" dan kelompok hewan yang diduduki anak-anak tangga yang berbeda atau langkah-langkah di tangga itu. Ahli anatomi komparatif dibandingkan organ dan sistem organ dalam rangka untuk menentukan variasi yang bisa ditemukan dalam ciptaan Allah. Dengan munculnya teori evolusi, anatomi komparatif adalah revolusi dalam bahwa arketipe berbagai hewan penciptaan tangga ini dipandang sebagai langkah progresif dalam proses evolusi. bentuk Life dianggap bergerak sepanjang jumlah baris evolusi dari yang sederhana hingga kompleks.
Embriolog, yang mempelajari embrio dan janin, juga terlibat dalam analisis komparatif dan dengan munculnya teori evolusi mereka mengembangkan gagasan bahwa ontogeni mengulangi phylogony. Artinya, mereka menyatakan adanya bukti bahwa embrio dan janin hewan setiap perjalanan melalui pohon keluarga sendiri. Paleontologi memfokuskan pada asal-usul atau kehidupan melalui studi fosil dengan tujuan untuk merekonstruksi bentuk-bentuk kehidupan mati, bentuk dasar dan struktur, evolusi mereka dan hubungan taksonomi mereka.Pada abad kesembilan belas semua bidang ini didasarkan pada asumsi umum bahwa ada hirarki bentuk kehidupan, dengan manusia yang merupakan bentuk kehidupan yang tertinggi.
Perbandingan Ilmu dalam Ilmu Sosial
Orang dapat melihat-carry over dari studi banding di ilmu awal kehidupan untuk tren utama dalam ilmu sosial. Kita ingat, bahwa Auguste Comte (1998: 132-37), bapak sosiologi, yang pertama kali berlabel lapangan sosiologi komparatif, memberikan kredit untuk fisiologi untuk banyak berpikir, dan gagasan tentang masyarakat sesuai menyolok dengan tangga "menjadi "dalam studi anatomi. Artinya, ia yakin masyarakat berkembang melalui serangkaian tahapan ditetapkan, dengan Eropa di puncak dari proses ini. Sosial evolusi terdiri dari tiga tahap utama: teologis (agama), maka metafisik (filosofis), dan akhirnya positif (ilmiah) tahap. Dalam teorinya ia membedakan antara "statika" dan "dinamika" statika Nya. Akan bergema oleh mereka menekankan tatanan sosial dan fungsionalisme, sementara dinamika nya akan ditekankan oleh tertarik pada perubahan yang terjadi dalam masyarakat dan kekuatan yang akan memberikan kontribusi kepada mereka perubahan ini. Menurut Comte, pekerjaan utama sosiolog akan menyelidiki masyarakat dan menempatkannya di panggung tepat evolusi perkembangan mereka.
Pada paruh kedua abad kesembilan belas, sosiologi berkembang menjadi disiplin yang diakui, dan pendirinya mengembangkan sebuah paradigma yang mengikuti kerangka konseptual Compte dalam bahwa masyarakat terlihat untuk kemajuan melalui beberapa tahap, termasuk tahap primitif, tahap tradisional dan akhirnya modern panggung. Dua tahap akhir mewakili suatu bangunan sosial dikotomis, dunia modern membentuk satu ekstrim ideal dari membangun dan membentuk tradisional lainnya. Kerangka gema homogenitas Herbert Spencer dan diferensiasi, tradisionalisme Max Weber dan rasionalisme, Emile Durkheim organik untuk organisasi mekanik, dan masyarakat Ferdinand Tönnies 'dan masyarakat. Kerangka dikotomis ini menunjukkan suatu gerakan linier antara dua ekstrem. Sebuah negara diyakini memodernisasi ketika kehilangan ciri tradisional dan mengambil karakteristik modern. Penting untuk dicatat bahwa tidak semua para ulama yang disebutkan di atas melihat modern sebagai uang muka atas tradisional. Durkheim (1893), misalnya, melihat pergeseran dari organik ke kehidupan sosial mekanis menjadi langkah mundur dalam organisasi sosial.
Sebuah asumsi dasar dari sosiolog komparatif telah bahwa hirarki sosial yang ada dan bentuk tugas comparativist adalah untuk mengklasifikasikan berbagai masyarakat dan menempatkannya di stasiun yang sesuai hirarki mereka.
Sejumlah besar penelitian di bidang pendidikan komparatif didasarkan pada asumsi yang sama bahwa ada suatu hierarki struktur perkembangan sosial dan pendidikan. Ini adalah paradigma meresap dalam ilmu-ilmu sosial pada saat itu pendidikan komparatif menjadi subbidang yang sah dalam pendidikan pada tahun-tahun setelah Perang Dunia II. Salah satu alasan bidang pendidikan komparatif melepas adalah peran sentral diberikan untuk pendidikan dalam pembangunan nasional, bantuan asing, dan investasi ekonomi. Dan menurut ulama seperti Philip Altbach (1991), teori modernisasi tetap hari ini salah satu fitur mendefinisikan pendidikan komparatif, meskipun dalam beberapa tahun terakhir ini telah agak didiskreditkan. Misalnya, Samuel Huntington (1971: 294) mengeluhkan bahwa cita-cita modern ditetapkan, "maka segala sesuatu yang tidak modern berlabel tradisional" Tantangan terbesar bagi modernisasi. Telah datang dari konflik yang disebut para ilmuwan sosial yang berorientasi. Salah satu teori yang lebih populer dalam paradigma ini, misalnya, telah menjadi teori sistem dunia, yang didasarkan pada pemikiran bahwa dunia dikendalikan dan diperintah oleh kapitalisme, yang terletak di negara-negara inti, dan diperintah oleh orang-keuntungan dari sistem kapitalis . Bagian lain dari dunia ini terletak di pinggiran apa yang disebut semi-atau pinggiran negara, yang dianggap sebagian besar dimanfaatkan dan korban oleh negara inti. Dan bahkan baru-baru ini, gagasan tentang globalisasi telah menjadi tema dominan dalam kerja internasional. Walaupun menggabungkan globalisme politik dan budaya, tetap terutama berpusat pada gagasan tentang sistem kapitalis global yang mendefinisikan hidup kita (Wallerstein 1991). Kita sering lupa bahwa banyak dari karya terbaru konseptual berasal dari Karl Marx, yang juga melihat masyarakat membentuk hirarki yang jelas dan pergerakan sejarah melalui berbagai tahap. sistem Dunia dan teori-teori globalisasi adalah konstruksi konseptual didasarkan pada interpretasi sebanyak seperti pada fakta sejarah, tetapi mereka memainkan peran yang kuat dalam pemikiran pendidik komparatif. Meskipun paradigma pembangunan hirarkis yang diuraikan di atas terus alat tenun besar di bidang pendidikan komparatif, gagasan alternatif juga ditemukan.
Alternatif Semacamnya Studi Perbandingan
Walaupun tampaknya ada kerangka studi banding meresap dalam ilmu-ilmu sosial dan pendidikan komparatif, ada sejumlah kerangka komparatif lainnya. Saya akan garis tiga alternatif: tipologi sistem ahistoris, studi sejarah dalam perspektif lintas budaya, dan studi pengaruh lintas batas nasional.
Sistem ahistoris Tipologis
Salah satu variasi utama dalam pekerjaan klasifikasi antara comparativists adalah usaha untuk mengklasifikasikan sistem sosial dan struktur yang tidak menyarankan pengaturan evolusi atau hirarkis. Perbandingan politik sangat dikenal karena ahistoris upaya untuk mengembangkan kategori mewakili dunia politik kontemporer. Meskipun juga telah memberikan perhatian untuk modernisasi dan pembangunan politik, utamanya politik komparatif warisan, yang bunga dalam mengklasifikasikan jenis rezim yang ada, mencari setara bahasa dalam sistem politik yang berbeda, dan mengelompokkan fungsi masing-masing. Kita semua akrab dengan cara berikut yang berkuasa: pemerintahan monarki satu (), aturan dari sedikit (bangsawan), dan aturan demokrasi (banyak). Tidak ada saran dalam skema bahwa satu bentuk pemerintahan berevolusi dari bentuk lain, atau bahwa satu bahkan lebih baik daripada yang lain. Bahkan, setiap jenis memiliki sisi gelap di bahwa monarki dapat merosot menjadi tirani atau despotisme, aristokrasi dapat menjadi oligarki, dan demokrasi bisa menjadi kacau massa atau bentuk yang berkuasa.
Demikian pula, spesialis dalam hukum perbandingan tertarik dalam isi normatif dari berbagai sistem hukum. Mereka berusaha untuk mendefinisikan sistem hukum keluarga seperti hukum Romawi, hukum umum, atau hukum sosialis, dan mengidentifikasi norma-norma dan cara berpikir yang terjadi dalam keluarga-keluarga hukum.
Sedangkan tipologi ahistoris mendominasi bidang perbandingan yakin, pendidikan komparatif telah memberikan sedikit perhatian untuk tipologi nasional. Ini tampaknya sangat mendasar bahwa bidang perbandingan hampir tidak ada dalam arti yang bermakna kecuali objek penelitian telah diklasifikasikan dalam beberapa cara yang ketat sehingga penelitian adalah kumulatif. Perbandingan pendidik harus bergantung pada tipologi yang diambil dari bidang lain, tetapi tidak berbuat banyak untuk memperluas dan meningkatkan bentuk tipologi pendidikan. Memang benar bahwa Marc Antoine Jullien, dilihat oleh banyak orang sebagai bapak pendidikan komparatif, adalah salah seorang ulama modern pertama yang mendirikan desain klasifikasi yang akan memfasilitasi pengumpulan dan katalogisasi data tentang sistem sekolah yang berbeda. Skema ini telah ditahan sampai hari ini (Holmes 1981: 89). Beberapa pekerjaan awal dilakukan oleh Pedro Rosello, dan diikuti oleh para sarjana seperti Franz Hilker (1962) dan George Bereday (1964), yang diasumsikan bahwa sebelum penjajaran bisa terjadi dalam proses perbandingan, klasifikasi jelas akan diperlukan. Namun, itu biasanya jatuh pada badan-badan internasional dan organisasi untuk mengklasifikasi data pendidikan internasional, terutama karena kelompok-kelompok seperti Biro Pendidikan Internasional, Unesco, Organisasi Kerjasama Ekonomi dan Pembangunan, dan Dewan Eropa, yang mulai mengumpulkan informasi tentang pendidikan di berbagai pengaturan nasional, diakui perlunya menggunakan seperangkat kategori standar. Fokus dasar skema terbanyak adalah pada tingkat dan jenis pendidikan, dan telah lama jelas bahwa tata-nama, dan fleksibilitas skema hanya kira-kira yang sesuai dengan kebanyakan negara.
Meskipun upaya organisasi-organisasi internasional, bekerja kumulatif sedikit yang datang dari permohonan awal mereka untuk upaya klasifikasi sistematis. Selain itu, para sarjana pendidikan komparatif memiliki sedikit hubungannya dengan skema yang paling, dalam beberapa hal karena mereka telah mengambil tertarik untuk berkontribusi dalam proses tersebut. Tentu saja ada pengecualian, termasuk Brian Holmes (1981: Ch. 5) atau Philip Coombs (1968). Beberapa karya saya sendiri telah melibatkan klasifikasi sekolah (Rust 1977; Dalin dan Rust 1998). Di UCLA Saya dan mahasiswa saya baru saja terlibat dalam survei karya yang diterbitkan dalam jurnal pendidikan komparatif di akhir 1980-an dan 1990-an. Para penulis, yang diterbitkan dalam jurnal-jurnal pendidikan komparatif, jarang menunjukkan klasifikasi yang merupakan bagian dari agenda penelitian mereka.
Pendekatan Sejarah dalam Studi Perbandingan
Beberapa bidang perbandingan humanistik memberi perhatian yang kuat terhadap asal-usul dan sejarah jika mereka pokok. filologi perbandingan adalah kasus yang baik di titik. Filolog umumnya merasa tidak patut untuk menunjukkan bahwa bahasa berkembang dalam arti istilah konvensional, karena umumnya menyiratkan evolusi gagasan perubahan atau perbaikan yang progresif, dan filolog komparatif jarang telah bersalah atas menunjukkan bahwa satu bentuk bahasa yang lebih unggul dari yang lain. Sebaliknya, filolog adalah konten untuk melacak perubahan yang terjadi pada suara, dalam kata-kata, dalam ejaan, dalam tata bahasa, dll, dan bergabung dengan sosial-ahli linguistik dalam mempelajari kekuatan kontekstual berhubungan dengan perubahan-perubahan bahasa.
Franz Bopp, pendiri filologi komparatif, terutama tertarik pada genesis bentuk-bentuk linguistik setidaknya mereka tergolong ke bahasa Indo-Eropa (Ludwig Henning Delbrück 1882). Mereka filolog komparatif yang mengikuti Bopp percaya akar sejarah bahasa hanya bisa dicapai melalui perbandingan (Sayce 1892). Mereka telah berusaha mengumpulkan sejarah spesies manusia dengan terlibat dalam sebuah studi ilmiah tentang sejarah bahasa. filologi Kontemporer perbandingan, sekarang biasanya disebut linguistik komparatif, terus fokus pada rekonstruksi bentuk-bentuk awal bahasa dan perubahan yang terjadi dalam bahasa.
Penelitian sejarah memainkan peran penting sebagai bidang pendidikan komparatif tersebut didefinisikan. Banyak perintis awal lapangan itu sendiri sejarawan, termasuk Robert Ulich, Ishak Kandel, Harold Benyamin dan William W. Brickman. Mereka yang menulis buku teks awal, termasuk Ishak Kandel (1933) serta DI Thut dan Don Adams (1964), mengambil pendekatan historis untuk studi negara mereka. Namun, pekerjaan mereka menyimpang dari yang nyata dari filolog komparatif. Pertama, filologi sementara telah mempertahankan fokus pada asal-usul bahasa, sedikit perhatian diberikan dalam pendidikan komparatif terhadap asal-usul dari setiap aspek pendidikan. Sebaliknya, sejarah pendidikan biasanya diuraikan dalam rangka memberikan rasa konteks dan setting sosial di mana masalah pendidikan tertentu berada. Kedua, ada umumnya cacat metodologis dalam catatan sejarah pendidik komparatif. Karena pendidikan komparatif awal global di alam, studi sejarah pelopor ini medan yang dihasilkan didasarkan hampir secara eksklusif berdasarkan sumber-sumber sekunder. Bahkan, Auguste Comte (1988) berpendapat bahwa sesuai dengan mengandalkan sumber sekunder ketika mempelajari sejarah masyarakat. Namun, tradisi yang tidak menyebabkan kredibilitas besar dalam karya bersejarah mereka.
Sementara studi historis memainkan beberapa peran dalam pendidikan perbandingan kontemporer, tidak signifikan. Dalam pekerjaan survei kami di UCLA, yang disebutkan di atas, kita telah menemukan sekarang hanya sedikit perhatian diberikan pada historiografi, hanya 10,3 persen dari penulis ditinjau dinilai mencakup sejarah sebagai bagian dari publikasi riset mereka (karat dan Lainnya, 1999). Aku berbalik sekarang ke kategori berikutnya perbandingan: pengaruh lintas budaya.
Pengaruh di Budaya
Beberapa bidang perbandingan fokus terutama pada pengaruh dalam dan lintas budaya. Perbandingan sastra adalah contoh utama dari orientasi ketik bahwa ahli perbandingan upaya untuk mengungkap keterkaitan antara individu, sekolah pemikiran, atau literatur nasional sepanjang waktu dan ruang. Dalam hal waktu, spesialis sastra komparatif ingin bagan bagaimana Katolik dipengaruhi sastra Jerman klasisisme Jerman dan bagaimana klasisisme, pada gilirannya, dipengaruhi romantisme; bagaimana Shakespeare berubah sastra Inggris, bagaimana sastra modern Eropa dalam utang untuk sastra Yunani dan Latin. Dalam hal ruang, sarjana sastra komparatif ingin melacak pergerakan tema dan genre dari satu tempat ke tempat lain, bagaimana agama tema di Swiss pindah ke Belanda, kemudian ke Amerika, bagaimana Tolstoi, Emerson dan Thoreau dipengaruhi penulis India di Asia Selatan; bagaimana penulisan Afrika menggabungkan gaya Eropa; bagaimana pola dasar bergerak Don Juan dari kebudayaan (misalnya, Samuel dan Shanmugham 1980; Weisstein 1968; Weisbuch 1989; Highet 1992).
Beberapa pekerjaan penting telah dilakukan dalam pendidikan komparatif terkait dengan menelusuri pengaruh dalam perubahan pendidikan dan reformasi. Harry Armytage, misalnya, telah menulis empat buku menelusuri pengaruh Amerika, Perancis, Jerman, dan Rusia di bidang pendidikan bahasa Inggris (1967, 1968; 1969a; 1969b). Frederick Schneider (1943) mengabdikan sebagian besar masa tugasnya dari pengasingan di Nazi Jerman menelusuri pengaruh pendidikan Jerman pada negara-negara lain. Beberapa karya saya telah difokuskan pada pengaruh timbal balik di bidang pendidikan antara Jerman dan Amerika (1967; 1968; 1997). Salah satu cerita menarik yang saya biasanya kirim di kelas saya adalah bagaimana laporan sarjana Perancis, Victor Sepupu, pada pendidikan Prusia pada 1831 mengakibatkan berdirinya sekolah umum Amerika. Pada tahun 1834 Sarah Austin laporan Sepupu diterjemahkan ke dalam bahasa Inggris dan salinan terjemahan bahasa Inggris ini jatuh ke tangan Amerika dan panggilan terompet untuk eksodus besar-besaran pendidik dan negarawan untuk Prusia, termasuk Calvin E. Stowe (1910), Alexander Dallas Bache (1839) , Horace Mann (1844), dan Henry Barnard (1854). Akibatnya, sekolah umum Amerika hampir salinan tepat dari Volksschule Prusia. Anehnya, para reformis Amerika sering mempertahankan istilah Perancis yang digunakan oleh Sepupu. Akibatnya, sekolah biasa Amerika merupakan replika dari seminar pelatihan guru Jerman, meskipun istilah yang kita gunakan berasal dari Normale (Prancis Ecole).
Saya akan menyimpulkan bahwa meskipun menelusuri pengaruh dapat ditemukan di studi pendidikan komparatif mereka tidak merupakan agenda penelitian sistematis apapun dari mereka di lapangan. Sedangkan perbandingan sastra telah mengembangkan suatu kerangka yang sistematis untuk tabel literatur kumulatif pada pengaruh, pengaruh mengenai pekerjaan pendidikan komparatif tetap sporadis dan non-kumulatif.
Diskusi
Dengan meninjau semua terlalu dangkal, telah memungkinkan untuk mengkarakterisasi berbagai bidang perbandingan. Saya mencatat, misalnya, bahwa anatomi komparatif memiliki hirarki klasifikasi komparatif; politik komparatif memiliki orientasi yang agak berbeda terkait dengan tipologi ahistoris, sementara jejak filologi perbandingan komparatif pengembangan bahasa, dan sastra komparatif jejak pengaruh budaya di seluruh budaya. Pertanyaan yang tersisa, apakah kita mampu mencirikan bidang kita sendiri pendidikan komparatif dalam beberapa cara tertentu. Tentu saja, tipologi sistem pembangunan dan ahistoris, dan pengaruh budaya telah memainkan beberapa peran dalam bidang kita, namun saya cenderung untuk menggolongkan pekerjaan kami sebagai mengandalkan terutama pada perkembangan klasifikasi hirarkis.
Dalam hal tertentu, pendekatan komparatif yang kita lihat dalam bidang kita sangat disayangkan, karena kami adalah bidang yang relatif kecil, salah satu yang terfragmentasi dalam beragam koneksi dengan berbagai disiplin ilmu sosial, dan pekerjaan kita diencerkan oleh kurangnya kami identifikasi dengan spesifik orientasi komparatif. Saya tidak ingin menyarankan bahwa pekerjaan perbandingan kami akan secara sempit didefinisikan sebagai di beberapa bidang. Misalnya, tujuan tunggal mistisisme komparatif adalah untuk mempelajari pengalaman mistis, dalam rangka untuk menentukan "apakah semua pengalaman tersebut dapat direduksi menjadi satu pola" (Zaehner 1957: 31). Namun, menjadi sedikit lebih fokus dalam agenda penelitian komparatif kami mungkin akan membantu kita membuat kemajuan lebih dalam hal kontribusi ilmiah kita.
Meskipun bidang kita dilemahkan oleh keragaman metodologis, saya percaya kita menghadapi tantangan yang lebih serius. Di masa lalu kita telah mengandalkan pada paradigma pembangunan yang diambil dari kehidupan dan ilmu sosial. Model seperti modernisasi, teori sistem dunia, dan globalisasi, semua memiliki tepi deterministik kepada mereka. Karl Popper (1962) telah diberi label orientasi seperti historisisme, karena mereka bergantung pada gaya prediksi dan metodologi ilmu-ilmu alam. Terlalu sering kita telah bersalah karena kecenderungan historis dalam pendidikan komparatif dan pekerjaan kami telah menderita sebagai konsekuensinya. tren terbaru dalam bidang kita adalah signifikan, karena telah mengalihkan perhatian kita dari orientasi ini positivis terhadap pertimbangan yang lebih luas produksi pengetahuan. Kecenderungan anti-positivistik dalam bidang kita yang menyegarkan tapi pada saat yang sama mereka menantang.
Apologis untuk pendekatan yang lebih konvensional komparatif berorientasi ilmu-klaim ini orientasi baru, yang saya mengidentifikasi di sini sebagai postmodernisme, seharusnya ditolak, karena tempat dasar-dasar studi banding dalam bahaya, seolah-olah menghapuskan setiap gagasan kategori sebanding. Pembela ilmu sains klaim memungkinkan kita untuk membangun referen tetap dan sistem berpikir umum yang diperlukan untuk studi banding ada. Postmodernsists setuju bahwa para sarjana ilmu-berorientasi mengandalkan frame global referensi, tetapi mereka mengkritik asumsi positivis, karena acuan tetap mengunci peradaban ke dalam sistem berpikir totaliter dan logocentric. Jean-François Lyotard (1984) dan Michel Foucault (1980) ilmu mengasosiasikan dengan "teori totaliter" dan "universal terroristic." sarjana postmodern menggambarkan dunia sebagai salah satu yang decentered, selalu berubah, tanpa rantai dan konvensi masyarakat modern. Its pendukung percaya cerita masyarakat majemuk kontemporer sedang ditulis oleh sejumlah narasi dan menolak sistem pemikiran filosofis, yang mengusulkan beberapa standar universal, sebagaimana tercermin dalam orientasi sarjana seperti Adam Smith, Freud, Hegel, Compte, dan Marx . Tetapi sarjana lain membela paradigma konvensional seperti klaim bahwa postmoderns membuang bayi dengan bak mandi. epistemologi postmodern mereka akan menolak kemungkinan membangun kategori sebanding.
Mereka yang membela postmoderns paradigma konvensional klaim menghancurkan kemungkinan memenuhi kriteria yang diperlukan untuk perbandingan. Argumen ini penting, dan aku telah di tempat lain memperingatkan terhadap menolak metanarratives tertentu, karena saya khawatir kita menjadi terperangkap ke dalam kerangka kerja lokal yang tidak memiliki keabsahan umum, bahwa perbandingan melarang, dan menyangkal integrasi budaya dan nilai-nilai harmonisasi (Rust 1991). metanarratives sah memberikan akses ke pengetahuan individu, sistem, dan masyarakat, memberikan bentuk analisis yang mengekspresikan dan mengartikulasikan perbedaan, yang mendorong berpikir kritis tanpa menutup pikiran dan jalan untuk tindakan yang konstruktif. sikap saya bisa dilihat sebagai hati lemah, karena saya ingin tetap mendukung ilmu pengetahuan sementara menantang sempitnya karya ilmiah masa lalu. Saya harus mengakui bahwa saya telah menganggap besar untuk ilmu pengetahuan dan potensinya, dan saya setuju dengan John Horgan (1996: 5), bahwa para ilmuwan umumnya ingin belajar tentang realitas, dan saya memuji mereka untuk kepentingan mereka untuk mengetahui lebih banyak, dalam menemukan kebenaran. Namun, kecenderungan mereka untuk mengabaikan cara-cara non-ilmiah untuk mengetahui diri-mengalahkan. Apakah ada cara untuk mendukung ilmu pengetahuan sambil mengakui nilai cara lain untuk mengetahui?
Salah satu tindakan kita pendidik perbandingan mungkin dilakukan adalah kembali komitmen kuat kami untuk klasifikasi hirarkis perkembangan. Ini jelas telah disukai Eurocentrism dan hubungan kekuasaan yang tidak setara. Saya menemukan pendekatan perbandingan lain yang dibahas dalam esai ini kurang hegemonik dari perkembangan klasifikasi hirarkis, dan bidang kita bisa menghindar dari ancaman anti-positivis dengan bergerak menuju pendekatan ini lebih adil.
Pada saat yang sama, saya merasa kita harus menolak klaim hegemoni ilmu pengetahuan. Kami ingat, misalnya, masyarakat percaya bahwa Comte dilalui melalui berbagai tahap, dari agama, filsafat, kemudian ilmu. kesalahan-Nya, dari sudut pandang saya, tempat ini adalah cara mengetahui dalam kerangka hirarki, yang membuat filsafat berarti kedua tingkat mengetahui, dan agama berarti ketiga tingkat mengetahui. orientasi saya adalah untuk menempatkan mereka sejajar satu sama lain. Ada tempat untuk rohani, tempat untuk filosofis, dan tempat untuk ilmiah, dan upaya untuk meletakkan satu secara eksklusif atas yang lain adalah tidak pantas.
Bibliografi
Almond, G., dan J. Coleman. 1960. Politik Pengembangan Wilayah. Princeton, NJ: Princeton University Press.
Altbach, PG 1991.Trends dalam Pendidikan Komparatif. Pendidikan Perbandingan Review, 35 (Februari), 491-507.
Armytage, W. H. G. 1967. Pengaruh Amerika di Pendidikan Bahasa Inggris. London: Routledge dan K. Paulus.
Armytage, W. H. G. 1968. Pengaruh Prancis pada Pendidikan Bahasa Inggris. London: Routledge dan K. Paulus.
Armytage, W. H. G. 1969a. Pengaruh Jerman di Pendidikan Bahasa Inggris. London: Routledge dan K. Paul.
Armytage, W. H. G. 1969b. Pengaruh Rusia di Pendidikan Bahasa Inggris. London: Routledge dan K. Paulus.
Bache, A. D. 1839. Pendidikan di Eropa. Philadelphia, Bailey Lydia.
Barnard, H. 1854. Nasional Pendidikan di Eropa. Hartford, Kasus Tiffany and Co, 1854, 87.
Benjamin, Harold. 1939. Saber Tooth Kurikulum, nama samaran dari J. Abner Peddiwell. New York: McGraw-Hill.
Bereday, G. Z. F. 1964. Perbandingan Metode dalam Pendidikan. New York: Holt, Rinehart dan Winston.
Comte, A. 1988. Pengantar Filsafat Positif (Reprint). New York: Hacket.
Dalin, dan V. P. karat. 1998. Sekolah untuk Menuju Abad ke-pertama. London: Cassell.
Ludwig Henning Delbrück, B. 1882. Pengantar Studi Bahasa. Diterjemahkan dari bahasa Jerman. Leipzig: Breitkopf dan Härtel.
Durkheim, E. 1893. Divisi Tenaga Kerja dalam Masyarakat. New York: Tekan Gratis.
Epstein, E. H. 1983. Arus Kiri dan Kanan: Ideologi Pendidikan Komparatif. Pendidikan Perbandingan Review, 27 (Februari): 3-29.
Foucault, M. 1980. Dua Kuliah. Hlm. 80-82 dalam Colin Gordon (ed.). Power dan Pengetahuan: Wawancara Terpilih dan Tulisan-tulisan lainnya, 1972-1977. New York: Pantheon Books.
Fraser, Stewart E. dan William W. Brickman (eds.). 1968. Sejarah Pendidikan Internasional dan Perbandingan.Boston: Scott, Foresman and Co
Hans, N. 1949.
Perbandingan Pendidikan: Sebuah Studi Faktor Pendidikan dan Tradisi. London: Routledge dan Paul Kegan.
Highet, G. 1992. Tradisi Klasik: Yunani dan Romawi pada Pengaruh Sastra Barat. New York: Oxford University Press.
Hilker, F. 1962. Vergleichende Pädagogik: Eine Einführung di ihre Geschichte, teori dan Praxis und. Munich: Hueber.
Holmes, B. 1965. Masalah dalam Pendidikan: Pendekatan Perbandingan. London: Routledge dan Paul Kegan.
Holmes, B., dan J. Louwerys. 1957. Tahun Buku Pendidikan. London: Evans Brothers Limited.
Holmes, B. Pendidikan Perbandingan: Beberapa Pertimbangan Metode. London: George Allen dan Unwin.
Horgan, J. 1996. The End of Science. New York: Broadway Books.
Huntington, S. 1968. Politik Orde di Mengubah Masyarakat. New Haven: Yale University Press.
Jary, D. dan J. Jary. 1991. Collins Kamus Sosiologi. Glasgow: HarperCollins.
Jordan, Louis Henry. 1905. Perbandingan Agama. Edinburgh: T. dan T. Clark.
Kandel, I. L. 1933. Perbandingan Pendidikan. Boston: Houghton Mifflin.
Kandel, I. L. 1937. Latar belakang Pendidikan Nasional. Twenty-Fifth Yearbook. Boston: Houghton Mifflin.
Hlm. Chicago: University of Chicago.Struktur Revolusi Ilmiah. Chicago: Univ. 1984. Minneapolis: University of Minnesota Press. 1969.
1962. New York: Buku Dasar. Hlm. London: Sage.1999. Hlm.1998. 1964. New York: McGraw-Hill.
1991. Hlm.1989. Chicago: University of Chicago Press. Oxford: Clarendon Press. Berkeley: University of California Press
Diterbitkan di Studi di Dunia Pendidikan 3 # 1 & 2, 2002: 53-68
Val D. Karat
Universitas California, Los Angeles
Senang untuk berbagi beberapa komentar dengan Anda pada pertemuan regional dan Internasional Perbandingan Pendidikan Masyarakat (species). Saya akan membahas beberapa isu-isu yang terkait dengan species, karena aku merasa semua perhatian yang diberikan terlalu sedikit untuk makna label "komparatif" dan "internasional" dalam masyarakat kita. Species awalnya dikenal sebagai Pendidikan Masyarakat Perbandingan dan pada tahun 1972 selama masa jabatannya sebagai presiden Stewart Fraser berhasil menambahkan "International istilah" Saya tidak berencana untuk menarik perbedaan yang tegas antara dua daerah., Meskipun mungkin bisa membantu untuk menyarankan bahwa "pendidikan komparatif" umumnya dianggap sebagai aspek yang lebih akademis atau ilmiah dari lapangan, sementara pendidikan internasional yang terkait dengan "kerjasama, pemahaman, dan pertukaran" elemen bidang (Fraser dan Brickman 1968). Saya bekerja secara aktif di kedua bidang, dalam yang saya pertimbangkan penelitian saya dan karya teoretis berkaitan dengan pendidikan komparatif, sementara pelayanan saya sebagai direktur UCLA Abroad Program Pendidikan berkaitan dengan pendidikan internasional.
Hari ini, saya ingin berkonsentrasi pada istilah "perbandingan" seperti yang digunakan dalam pendidikan komparatif. Dalam beberapa hal istilah studi banding telah disayangkan, karena sebagian besar pengetahuan komparatif di alam. Dalam hal pendidikan, R. Murray Thomas (1998: 1) mengingatkan kita bahwa "dalam arti yang paling inklusif, pendidikan komparatif mengacu pada memeriksa dua atau lebih entitas pendidikan atau peristiwa untuk mengetahui bagaimana dan mengapa mereka sama dan berbeda." Thomas poin bahwa pendidikan komparatif secara umum didefinisikan dalam praktek dalam arti lebih terbatas. Artinya, mengacu pada studi "dari kemiripan pendidikan dan perbedaan antara wilayah dunia atau antara dua atau lebih negara ..." Stewart dan William Fraser Brickman (1968: 1) akan setuju dengan Thomas dalam definisi mereka sendiri lapangan.: "Perbandingan Pendidikan adalah ... analisis sistem pendidikan dan masalah dalam dua atau lebih lingkungan nasional dalam hal sosio-politik, konteks ekonomi, budaya, ideologi, dan lainnya" definisi tersebut adalah sama dengan yang di bidang ilmu sosial lainnya komparatif.. Perbandingan Sosiologi, misalnya, telah didefinisikan sebagai perbandingan ... khusus lintas-budaya atau lintas-sosial dari persamaan dan perbedaan antara fenomena sosial ... (Jary dan Jary 1991: 103).
Tugas saya dalam esai ini adalah untuk mempertimbangkan istilah "perbandingan" dalam pengertian yang lebih dibatasi, dengan cara istilah yang digunakan dalam berbagai bidang studi perbandingan. Hal ini agak aneh, bahwa para sarjana di bidang pendidikan komparatif kita tidak pernah berusaha untuk menyelesaikan berbagai arti istilah "perbandingan" Kami mungkin tidak kritis menerima pandangan bahwa banyak bidang subbidang komparatif mereka dan membuat asumsi bahwa semua bidang perbandingan miliki. banyak kesamaan yang tidak perlu bagi kita untuk memikirkan arti istilah tertentu. Beberapa comparativists puas mengutip pernyataan terkenal Rudyard Kipling dalam The Flag bahasa Inggris: "apa tahu mereka dari Inggris, yang hanya Inggris tahu" atau! Laporan dari Johann Wolfgang Goethe, di Sprüche di Prosa: "Dia yang tahu apa-apa bahasa asing, tahu apa-apa tentang sendiri. "
Studi Perbandingan baik dalam ilmu-ilmu hayati dan ilmu-ilmu sosial memiliki banyak kesamaan, tetapi ada juga perbedaan penting dalam cara studi banding digunakan dan saya ingin menguraikan persamaan dan perbedaan tersebut. Dengan kata lain, saya berencana untuk melakukan analisis komparatif studi komparatif. Latihan tersebut sulit, karena setiap bidang terus berubah, namun sebagian besar bidang didasarkan pada tradisi yang memiliki karakteristik yang abadi, dan saya ingin berkonsentrasi pada sapuan kuas potret perbandingan luas bidang beberapa perbandingan.
Asal Studi Perbandingan
Studi Perbandingan muncul pada saat penting dalam sejarah dunia. Eropa telah menemukan sisa dari dunia dan mencoba untuk menjelaskan variasi banyaknya. penjelasan Rasional sedang dicari sifat sebenarnya dari lembaga-lembaga manusia. Sebuah keyakinan yang diperlukan dalam hukum alam membuat penilaian tentang bagaimana pemerintah, keluarga, dan masyarakat sipil yang terorganisir. Perkembangan ini memberikan kontribusi pada peningkatan studi komparatif. Ilmu itu sangat penting dalam perkembangan studi banding, dan sarjana komparatif awal seragam diidentifikasi sebagai salah satu bidang yang didasarkan pada penggunaan "metode ilmiah" Dalam pengertian ilmiah yang lebih umum, sarjana perbandingan diuji hipotesis tentang hubungan sebab akibat antara gejala.. Namun, dari para ulama juga perbandingan awal Pembatasan penelitian ilmiah mereka dalam dua cara. Pertama, mereka memeriksa persamaan dan perbedaan antara fenomena atau kelas dari fenomena. Kedua, sedangkan ilmu pengetahuan umumnya berkomitmen untuk eksperimentasi sebagai suatu cara untuk membuat klasifikasi dan teori pengujian, sarjana perbandingan hampir seluruhnya bergantung pada variasi belajar secara alami dan wajar.
Studi Perbandingan awalnya muncul dalam ilmu kehidupan, sebagai sub-anatomi, paleontologi, dan embriologi. Ilmu-ilmu kehidupan membentuk bentuk utama yang akan mengambil studi banding dengan menekankan hirarki klasifikasi. Untuk mengklasifikasikan adalah menyusun item atau data menjadi kelompok-kelompok, dan skema klasifikasi ilmu-ilmu hayati komparatif didasarkan pada asumsi dari hierarki bentuk kehidupan. Perbandingan anatomi, misalnya, diasumsikan bahwa kehidupan hewan terdiri dari skala "apa yang disebut sebagai," atau tangga "ciptaan" dan kelompok hewan yang diduduki anak-anak tangga yang berbeda atau langkah-langkah di tangga itu. Ahli anatomi komparatif dibandingkan organ dan sistem organ dalam rangka untuk menentukan variasi yang bisa ditemukan dalam ciptaan Allah. Dengan munculnya teori evolusi, anatomi komparatif adalah revolusi dalam bahwa arketipe berbagai hewan penciptaan tangga ini dipandang sebagai langkah progresif dalam proses evolusi. bentuk Life dianggap bergerak sepanjang jumlah baris evolusi dari yang sederhana hingga kompleks.
Embriolog, yang mempelajari embrio dan janin, juga terlibat dalam analisis komparatif dan dengan munculnya teori evolusi mereka mengembangkan gagasan bahwa ontogeni mengulangi phylogony. Artinya, mereka menyatakan adanya bukti bahwa embrio dan janin hewan setiap perjalanan melalui pohon keluarga sendiri. Paleontologi memfokuskan pada asal-usul atau kehidupan melalui studi fosil dengan tujuan untuk merekonstruksi bentuk-bentuk kehidupan mati, bentuk dasar dan struktur, evolusi mereka dan hubungan taksonomi mereka.Pada abad kesembilan belas semua bidang ini didasarkan pada asumsi umum bahwa ada hirarki bentuk kehidupan, dengan manusia yang merupakan bentuk kehidupan yang tertinggi.
Perbandingan Ilmu dalam Ilmu Sosial
Orang dapat melihat-carry over dari studi banding di ilmu awal kehidupan untuk tren utama dalam ilmu sosial. Kita ingat, bahwa Auguste Comte (1998: 132-37), bapak sosiologi, yang pertama kali berlabel lapangan sosiologi komparatif, memberikan kredit untuk fisiologi untuk banyak berpikir, dan gagasan tentang masyarakat sesuai menyolok dengan tangga "menjadi "dalam studi anatomi. Artinya, ia yakin masyarakat berkembang melalui serangkaian tahapan ditetapkan, dengan Eropa di puncak dari proses ini. Sosial evolusi terdiri dari tiga tahap utama: teologis (agama), maka metafisik (filosofis), dan akhirnya positif (ilmiah) tahap. Dalam teorinya ia membedakan antara "statika" dan "dinamika" statika Nya. Akan bergema oleh mereka menekankan tatanan sosial dan fungsionalisme, sementara dinamika nya akan ditekankan oleh tertarik pada perubahan yang terjadi dalam masyarakat dan kekuatan yang akan memberikan kontribusi kepada mereka perubahan ini. Menurut Comte, pekerjaan utama sosiolog akan menyelidiki masyarakat dan menempatkannya di panggung tepat evolusi perkembangan mereka.
Pada paruh kedua abad kesembilan belas, sosiologi berkembang menjadi disiplin yang diakui, dan pendirinya mengembangkan sebuah paradigma yang mengikuti kerangka konseptual Compte dalam bahwa masyarakat terlihat untuk kemajuan melalui beberapa tahap, termasuk tahap primitif, tahap tradisional dan akhirnya modern panggung. Dua tahap akhir mewakili suatu bangunan sosial dikotomis, dunia modern membentuk satu ekstrim ideal dari membangun dan membentuk tradisional lainnya. Kerangka gema homogenitas Herbert Spencer dan diferensiasi, tradisionalisme Max Weber dan rasionalisme, Emile Durkheim organik untuk organisasi mekanik, dan masyarakat Ferdinand Tönnies 'dan masyarakat. Kerangka dikotomis ini menunjukkan suatu gerakan linier antara dua ekstrem. Sebuah negara diyakini memodernisasi ketika kehilangan ciri tradisional dan mengambil karakteristik modern. Penting untuk dicatat bahwa tidak semua para ulama yang disebutkan di atas melihat modern sebagai uang muka atas tradisional. Durkheim (1893), misalnya, melihat pergeseran dari organik ke kehidupan sosial mekanis menjadi langkah mundur dalam organisasi sosial.
Sebuah asumsi dasar dari sosiolog komparatif telah bahwa hirarki sosial yang ada dan bentuk tugas comparativist adalah untuk mengklasifikasikan berbagai masyarakat dan menempatkannya di stasiun yang sesuai hirarki mereka.
Sejumlah besar penelitian di bidang pendidikan komparatif didasarkan pada asumsi yang sama bahwa ada suatu hierarki struktur perkembangan sosial dan pendidikan. Ini adalah paradigma meresap dalam ilmu-ilmu sosial pada saat itu pendidikan komparatif menjadi subbidang yang sah dalam pendidikan pada tahun-tahun setelah Perang Dunia II. Salah satu alasan bidang pendidikan komparatif melepas adalah peran sentral diberikan untuk pendidikan dalam pembangunan nasional, bantuan asing, dan investasi ekonomi. Dan menurut ulama seperti Philip Altbach (1991), teori modernisasi tetap hari ini salah satu fitur mendefinisikan pendidikan komparatif, meskipun dalam beberapa tahun terakhir ini telah agak didiskreditkan. Misalnya, Samuel Huntington (1971: 294) mengeluhkan bahwa cita-cita modern ditetapkan, "maka segala sesuatu yang tidak modern berlabel tradisional" Tantangan terbesar bagi modernisasi. Telah datang dari konflik yang disebut para ilmuwan sosial yang berorientasi. Salah satu teori yang lebih populer dalam paradigma ini, misalnya, telah menjadi teori sistem dunia, yang didasarkan pada pemikiran bahwa dunia dikendalikan dan diperintah oleh kapitalisme, yang terletak di negara-negara inti, dan diperintah oleh orang-keuntungan dari sistem kapitalis . Bagian lain dari dunia ini terletak di pinggiran apa yang disebut semi-atau pinggiran negara, yang dianggap sebagian besar dimanfaatkan dan korban oleh negara inti. Dan bahkan baru-baru ini, gagasan tentang globalisasi telah menjadi tema dominan dalam kerja internasional. Walaupun menggabungkan globalisme politik dan budaya, tetap terutama berpusat pada gagasan tentang sistem kapitalis global yang mendefinisikan hidup kita (Wallerstein 1991). Kita sering lupa bahwa banyak dari karya terbaru konseptual berasal dari Karl Marx, yang juga melihat masyarakat membentuk hirarki yang jelas dan pergerakan sejarah melalui berbagai tahap. sistem Dunia dan teori-teori globalisasi adalah konstruksi konseptual didasarkan pada interpretasi sebanyak seperti pada fakta sejarah, tetapi mereka memainkan peran yang kuat dalam pemikiran pendidik komparatif. Meskipun paradigma pembangunan hirarkis yang diuraikan di atas terus alat tenun besar di bidang pendidikan komparatif, gagasan alternatif juga ditemukan.
Alternatif Semacamnya Studi Perbandingan
Walaupun tampaknya ada kerangka studi banding meresap dalam ilmu-ilmu sosial dan pendidikan komparatif, ada sejumlah kerangka komparatif lainnya. Saya akan garis tiga alternatif: tipologi sistem ahistoris, studi sejarah dalam perspektif lintas budaya, dan studi pengaruh lintas batas nasional.
Sistem ahistoris Tipologis
Salah satu variasi utama dalam pekerjaan klasifikasi antara comparativists adalah usaha untuk mengklasifikasikan sistem sosial dan struktur yang tidak menyarankan pengaturan evolusi atau hirarkis. Perbandingan politik sangat dikenal karena ahistoris upaya untuk mengembangkan kategori mewakili dunia politik kontemporer. Meskipun juga telah memberikan perhatian untuk modernisasi dan pembangunan politik, utamanya politik komparatif warisan, yang bunga dalam mengklasifikasikan jenis rezim yang ada, mencari setara bahasa dalam sistem politik yang berbeda, dan mengelompokkan fungsi masing-masing. Kita semua akrab dengan cara berikut yang berkuasa: pemerintahan monarki satu (), aturan dari sedikit (bangsawan), dan aturan demokrasi (banyak). Tidak ada saran dalam skema bahwa satu bentuk pemerintahan berevolusi dari bentuk lain, atau bahwa satu bahkan lebih baik daripada yang lain. Bahkan, setiap jenis memiliki sisi gelap di bahwa monarki dapat merosot menjadi tirani atau despotisme, aristokrasi dapat menjadi oligarki, dan demokrasi bisa menjadi kacau massa atau bentuk yang berkuasa.
Demikian pula, spesialis dalam hukum perbandingan tertarik dalam isi normatif dari berbagai sistem hukum. Mereka berusaha untuk mendefinisikan sistem hukum keluarga seperti hukum Romawi, hukum umum, atau hukum sosialis, dan mengidentifikasi norma-norma dan cara berpikir yang terjadi dalam keluarga-keluarga hukum.
Sedangkan tipologi ahistoris mendominasi bidang perbandingan yakin, pendidikan komparatif telah memberikan sedikit perhatian untuk tipologi nasional. Ini tampaknya sangat mendasar bahwa bidang perbandingan hampir tidak ada dalam arti yang bermakna kecuali objek penelitian telah diklasifikasikan dalam beberapa cara yang ketat sehingga penelitian adalah kumulatif. Perbandingan pendidik harus bergantung pada tipologi yang diambil dari bidang lain, tetapi tidak berbuat banyak untuk memperluas dan meningkatkan bentuk tipologi pendidikan. Memang benar bahwa Marc Antoine Jullien, dilihat oleh banyak orang sebagai bapak pendidikan komparatif, adalah salah seorang ulama modern pertama yang mendirikan desain klasifikasi yang akan memfasilitasi pengumpulan dan katalogisasi data tentang sistem sekolah yang berbeda. Skema ini telah ditahan sampai hari ini (Holmes 1981: 89). Beberapa pekerjaan awal dilakukan oleh Pedro Rosello, dan diikuti oleh para sarjana seperti Franz Hilker (1962) dan George Bereday (1964), yang diasumsikan bahwa sebelum penjajaran bisa terjadi dalam proses perbandingan, klasifikasi jelas akan diperlukan. Namun, itu biasanya jatuh pada badan-badan internasional dan organisasi untuk mengklasifikasi data pendidikan internasional, terutama karena kelompok-kelompok seperti Biro Pendidikan Internasional, Unesco, Organisasi Kerjasama Ekonomi dan Pembangunan, dan Dewan Eropa, yang mulai mengumpulkan informasi tentang pendidikan di berbagai pengaturan nasional, diakui perlunya menggunakan seperangkat kategori standar. Fokus dasar skema terbanyak adalah pada tingkat dan jenis pendidikan, dan telah lama jelas bahwa tata-nama, dan fleksibilitas skema hanya kira-kira yang sesuai dengan kebanyakan negara.
Meskipun upaya organisasi-organisasi internasional, bekerja kumulatif sedikit yang datang dari permohonan awal mereka untuk upaya klasifikasi sistematis. Selain itu, para sarjana pendidikan komparatif memiliki sedikit hubungannya dengan skema yang paling, dalam beberapa hal karena mereka telah mengambil tertarik untuk berkontribusi dalam proses tersebut. Tentu saja ada pengecualian, termasuk Brian Holmes (1981: Ch. 5) atau Philip Coombs (1968). Beberapa karya saya sendiri telah melibatkan klasifikasi sekolah (Rust 1977; Dalin dan Rust 1998). Di UCLA Saya dan mahasiswa saya baru saja terlibat dalam survei karya yang diterbitkan dalam jurnal pendidikan komparatif di akhir 1980-an dan 1990-an. Para penulis, yang diterbitkan dalam jurnal-jurnal pendidikan komparatif, jarang menunjukkan klasifikasi yang merupakan bagian dari agenda penelitian mereka.
Pendekatan Sejarah dalam Studi Perbandingan
Beberapa bidang perbandingan humanistik memberi perhatian yang kuat terhadap asal-usul dan sejarah jika mereka pokok. filologi perbandingan adalah kasus yang baik di titik. Filolog umumnya merasa tidak patut untuk menunjukkan bahwa bahasa berkembang dalam arti istilah konvensional, karena umumnya menyiratkan evolusi gagasan perubahan atau perbaikan yang progresif, dan filolog komparatif jarang telah bersalah atas menunjukkan bahwa satu bentuk bahasa yang lebih unggul dari yang lain. Sebaliknya, filolog adalah konten untuk melacak perubahan yang terjadi pada suara, dalam kata-kata, dalam ejaan, dalam tata bahasa, dll, dan bergabung dengan sosial-ahli linguistik dalam mempelajari kekuatan kontekstual berhubungan dengan perubahan-perubahan bahasa.
Franz Bopp, pendiri filologi komparatif, terutama tertarik pada genesis bentuk-bentuk linguistik setidaknya mereka tergolong ke bahasa Indo-Eropa (Ludwig Henning Delbrück 1882). Mereka filolog komparatif yang mengikuti Bopp percaya akar sejarah bahasa hanya bisa dicapai melalui perbandingan (Sayce 1892). Mereka telah berusaha mengumpulkan sejarah spesies manusia dengan terlibat dalam sebuah studi ilmiah tentang sejarah bahasa. filologi Kontemporer perbandingan, sekarang biasanya disebut linguistik komparatif, terus fokus pada rekonstruksi bentuk-bentuk awal bahasa dan perubahan yang terjadi dalam bahasa.
Penelitian sejarah memainkan peran penting sebagai bidang pendidikan komparatif tersebut didefinisikan. Banyak perintis awal lapangan itu sendiri sejarawan, termasuk Robert Ulich, Ishak Kandel, Harold Benyamin dan William W. Brickman. Mereka yang menulis buku teks awal, termasuk Ishak Kandel (1933) serta DI Thut dan Don Adams (1964), mengambil pendekatan historis untuk studi negara mereka. Namun, pekerjaan mereka menyimpang dari yang nyata dari filolog komparatif. Pertama, filologi sementara telah mempertahankan fokus pada asal-usul bahasa, sedikit perhatian diberikan dalam pendidikan komparatif terhadap asal-usul dari setiap aspek pendidikan. Sebaliknya, sejarah pendidikan biasanya diuraikan dalam rangka memberikan rasa konteks dan setting sosial di mana masalah pendidikan tertentu berada. Kedua, ada umumnya cacat metodologis dalam catatan sejarah pendidik komparatif. Karena pendidikan komparatif awal global di alam, studi sejarah pelopor ini medan yang dihasilkan didasarkan hampir secara eksklusif berdasarkan sumber-sumber sekunder. Bahkan, Auguste Comte (1988) berpendapat bahwa sesuai dengan mengandalkan sumber sekunder ketika mempelajari sejarah masyarakat. Namun, tradisi yang tidak menyebabkan kredibilitas besar dalam karya bersejarah mereka.
Sementara studi historis memainkan beberapa peran dalam pendidikan perbandingan kontemporer, tidak signifikan. Dalam pekerjaan survei kami di UCLA, yang disebutkan di atas, kita telah menemukan sekarang hanya sedikit perhatian diberikan pada historiografi, hanya 10,3 persen dari penulis ditinjau dinilai mencakup sejarah sebagai bagian dari publikasi riset mereka (karat dan Lainnya, 1999). Aku berbalik sekarang ke kategori berikutnya perbandingan: pengaruh lintas budaya.
Pengaruh di Budaya
Beberapa bidang perbandingan fokus terutama pada pengaruh dalam dan lintas budaya. Perbandingan sastra adalah contoh utama dari orientasi ketik bahwa ahli perbandingan upaya untuk mengungkap keterkaitan antara individu, sekolah pemikiran, atau literatur nasional sepanjang waktu dan ruang. Dalam hal waktu, spesialis sastra komparatif ingin bagan bagaimana Katolik dipengaruhi sastra Jerman klasisisme Jerman dan bagaimana klasisisme, pada gilirannya, dipengaruhi romantisme; bagaimana Shakespeare berubah sastra Inggris, bagaimana sastra modern Eropa dalam utang untuk sastra Yunani dan Latin. Dalam hal ruang, sarjana sastra komparatif ingin melacak pergerakan tema dan genre dari satu tempat ke tempat lain, bagaimana agama tema di Swiss pindah ke Belanda, kemudian ke Amerika, bagaimana Tolstoi, Emerson dan Thoreau dipengaruhi penulis India di Asia Selatan; bagaimana penulisan Afrika menggabungkan gaya Eropa; bagaimana pola dasar bergerak Don Juan dari kebudayaan (misalnya, Samuel dan Shanmugham 1980; Weisstein 1968; Weisbuch 1989; Highet 1992).
Beberapa pekerjaan penting telah dilakukan dalam pendidikan komparatif terkait dengan menelusuri pengaruh dalam perubahan pendidikan dan reformasi. Harry Armytage, misalnya, telah menulis empat buku menelusuri pengaruh Amerika, Perancis, Jerman, dan Rusia di bidang pendidikan bahasa Inggris (1967, 1968; 1969a; 1969b). Frederick Schneider (1943) mengabdikan sebagian besar masa tugasnya dari pengasingan di Nazi Jerman menelusuri pengaruh pendidikan Jerman pada negara-negara lain. Beberapa karya saya telah difokuskan pada pengaruh timbal balik di bidang pendidikan antara Jerman dan Amerika (1967; 1968; 1997). Salah satu cerita menarik yang saya biasanya kirim di kelas saya adalah bagaimana laporan sarjana Perancis, Victor Sepupu, pada pendidikan Prusia pada 1831 mengakibatkan berdirinya sekolah umum Amerika. Pada tahun 1834 Sarah Austin laporan Sepupu diterjemahkan ke dalam bahasa Inggris dan salinan terjemahan bahasa Inggris ini jatuh ke tangan Amerika dan panggilan terompet untuk eksodus besar-besaran pendidik dan negarawan untuk Prusia, termasuk Calvin E. Stowe (1910), Alexander Dallas Bache (1839) , Horace Mann (1844), dan Henry Barnard (1854). Akibatnya, sekolah umum Amerika hampir salinan tepat dari Volksschule Prusia. Anehnya, para reformis Amerika sering mempertahankan istilah Perancis yang digunakan oleh Sepupu. Akibatnya, sekolah biasa Amerika merupakan replika dari seminar pelatihan guru Jerman, meskipun istilah yang kita gunakan berasal dari Normale (Prancis Ecole).
Saya akan menyimpulkan bahwa meskipun menelusuri pengaruh dapat ditemukan di studi pendidikan komparatif mereka tidak merupakan agenda penelitian sistematis apapun dari mereka di lapangan. Sedangkan perbandingan sastra telah mengembangkan suatu kerangka yang sistematis untuk tabel literatur kumulatif pada pengaruh, pengaruh mengenai pekerjaan pendidikan komparatif tetap sporadis dan non-kumulatif.
Diskusi
Dengan meninjau semua terlalu dangkal, telah memungkinkan untuk mengkarakterisasi berbagai bidang perbandingan. Saya mencatat, misalnya, bahwa anatomi komparatif memiliki hirarki klasifikasi komparatif; politik komparatif memiliki orientasi yang agak berbeda terkait dengan tipologi ahistoris, sementara jejak filologi perbandingan komparatif pengembangan bahasa, dan sastra komparatif jejak pengaruh budaya di seluruh budaya. Pertanyaan yang tersisa, apakah kita mampu mencirikan bidang kita sendiri pendidikan komparatif dalam beberapa cara tertentu. Tentu saja, tipologi sistem pembangunan dan ahistoris, dan pengaruh budaya telah memainkan beberapa peran dalam bidang kita, namun saya cenderung untuk menggolongkan pekerjaan kami sebagai mengandalkan terutama pada perkembangan klasifikasi hirarkis.
Dalam hal tertentu, pendekatan komparatif yang kita lihat dalam bidang kita sangat disayangkan, karena kami adalah bidang yang relatif kecil, salah satu yang terfragmentasi dalam beragam koneksi dengan berbagai disiplin ilmu sosial, dan pekerjaan kita diencerkan oleh kurangnya kami identifikasi dengan spesifik orientasi komparatif. Saya tidak ingin menyarankan bahwa pekerjaan perbandingan kami akan secara sempit didefinisikan sebagai di beberapa bidang. Misalnya, tujuan tunggal mistisisme komparatif adalah untuk mempelajari pengalaman mistis, dalam rangka untuk menentukan "apakah semua pengalaman tersebut dapat direduksi menjadi satu pola" (Zaehner 1957: 31). Namun, menjadi sedikit lebih fokus dalam agenda penelitian komparatif kami mungkin akan membantu kita membuat kemajuan lebih dalam hal kontribusi ilmiah kita.
Meskipun bidang kita dilemahkan oleh keragaman metodologis, saya percaya kita menghadapi tantangan yang lebih serius. Di masa lalu kita telah mengandalkan pada paradigma pembangunan yang diambil dari kehidupan dan ilmu sosial. Model seperti modernisasi, teori sistem dunia, dan globalisasi, semua memiliki tepi deterministik kepada mereka. Karl Popper (1962) telah diberi label orientasi seperti historisisme, karena mereka bergantung pada gaya prediksi dan metodologi ilmu-ilmu alam. Terlalu sering kita telah bersalah karena kecenderungan historis dalam pendidikan komparatif dan pekerjaan kami telah menderita sebagai konsekuensinya. tren terbaru dalam bidang kita adalah signifikan, karena telah mengalihkan perhatian kita dari orientasi ini positivis terhadap pertimbangan yang lebih luas produksi pengetahuan. Kecenderungan anti-positivistik dalam bidang kita yang menyegarkan tapi pada saat yang sama mereka menantang.
Apologis untuk pendekatan yang lebih konvensional komparatif berorientasi ilmu-klaim ini orientasi baru, yang saya mengidentifikasi di sini sebagai postmodernisme, seharusnya ditolak, karena tempat dasar-dasar studi banding dalam bahaya, seolah-olah menghapuskan setiap gagasan kategori sebanding. Pembela ilmu sains klaim memungkinkan kita untuk membangun referen tetap dan sistem berpikir umum yang diperlukan untuk studi banding ada. Postmodernsists setuju bahwa para sarjana ilmu-berorientasi mengandalkan frame global referensi, tetapi mereka mengkritik asumsi positivis, karena acuan tetap mengunci peradaban ke dalam sistem berpikir totaliter dan logocentric. Jean-François Lyotard (1984) dan Michel Foucault (1980) ilmu mengasosiasikan dengan "teori totaliter" dan "universal terroristic." sarjana postmodern menggambarkan dunia sebagai salah satu yang decentered, selalu berubah, tanpa rantai dan konvensi masyarakat modern. Its pendukung percaya cerita masyarakat majemuk kontemporer sedang ditulis oleh sejumlah narasi dan menolak sistem pemikiran filosofis, yang mengusulkan beberapa standar universal, sebagaimana tercermin dalam orientasi sarjana seperti Adam Smith, Freud, Hegel, Compte, dan Marx . Tetapi sarjana lain membela paradigma konvensional seperti klaim bahwa postmoderns membuang bayi dengan bak mandi. epistemologi postmodern mereka akan menolak kemungkinan membangun kategori sebanding.
Mereka yang membela postmoderns paradigma konvensional klaim menghancurkan kemungkinan memenuhi kriteria yang diperlukan untuk perbandingan. Argumen ini penting, dan aku telah di tempat lain memperingatkan terhadap menolak metanarratives tertentu, karena saya khawatir kita menjadi terperangkap ke dalam kerangka kerja lokal yang tidak memiliki keabsahan umum, bahwa perbandingan melarang, dan menyangkal integrasi budaya dan nilai-nilai harmonisasi (Rust 1991). metanarratives sah memberikan akses ke pengetahuan individu, sistem, dan masyarakat, memberikan bentuk analisis yang mengekspresikan dan mengartikulasikan perbedaan, yang mendorong berpikir kritis tanpa menutup pikiran dan jalan untuk tindakan yang konstruktif. sikap saya bisa dilihat sebagai hati lemah, karena saya ingin tetap mendukung ilmu pengetahuan sementara menantang sempitnya karya ilmiah masa lalu. Saya harus mengakui bahwa saya telah menganggap besar untuk ilmu pengetahuan dan potensinya, dan saya setuju dengan John Horgan (1996: 5), bahwa para ilmuwan umumnya ingin belajar tentang realitas, dan saya memuji mereka untuk kepentingan mereka untuk mengetahui lebih banyak, dalam menemukan kebenaran. Namun, kecenderungan mereka untuk mengabaikan cara-cara non-ilmiah untuk mengetahui diri-mengalahkan. Apakah ada cara untuk mendukung ilmu pengetahuan sambil mengakui nilai cara lain untuk mengetahui?
Salah satu tindakan kita pendidik perbandingan mungkin dilakukan adalah kembali komitmen kuat kami untuk klasifikasi hirarkis perkembangan. Ini jelas telah disukai Eurocentrism dan hubungan kekuasaan yang tidak setara. Saya menemukan pendekatan perbandingan lain yang dibahas dalam esai ini kurang hegemonik dari perkembangan klasifikasi hirarkis, dan bidang kita bisa menghindar dari ancaman anti-positivis dengan bergerak menuju pendekatan ini lebih adil.
Pada saat yang sama, saya merasa kita harus menolak klaim hegemoni ilmu pengetahuan. Kami ingat, misalnya, masyarakat percaya bahwa Comte dilalui melalui berbagai tahap, dari agama, filsafat, kemudian ilmu. kesalahan-Nya, dari sudut pandang saya, tempat ini adalah cara mengetahui dalam kerangka hirarki, yang membuat filsafat berarti kedua tingkat mengetahui, dan agama berarti ketiga tingkat mengetahui. orientasi saya adalah untuk menempatkan mereka sejajar satu sama lain. Ada tempat untuk rohani, tempat untuk filosofis, dan tempat untuk ilmiah, dan upaya untuk meletakkan satu secara eksklusif atas yang lain adalah tidak pantas.
Bibliografi
Almond, G., dan J. Coleman. 1960. Politik Pengembangan Wilayah. Princeton, NJ: Princeton University Press.
Altbach, PG 1991.Trends dalam Pendidikan Komparatif. Pendidikan Perbandingan Review, 35 (Februari), 491-507.
Armytage, W. H. G. 1967. Pengaruh Amerika di Pendidikan Bahasa Inggris. London: Routledge dan K. Paulus.
Armytage, W. H. G. 1968. Pengaruh Prancis pada Pendidikan Bahasa Inggris. London: Routledge dan K. Paulus.
Armytage, W. H. G. 1969a. Pengaruh Jerman di Pendidikan Bahasa Inggris. London: Routledge dan K. Paul.
Armytage, W. H. G. 1969b. Pengaruh Rusia di Pendidikan Bahasa Inggris. London: Routledge dan K. Paulus.
Bache, A. D. 1839. Pendidikan di Eropa. Philadelphia, Bailey Lydia.
Barnard, H. 1854. Nasional Pendidikan di Eropa. Hartford, Kasus Tiffany and Co, 1854, 87.
Benjamin, Harold. 1939. Saber Tooth Kurikulum, nama samaran dari J. Abner Peddiwell. New York: McGraw-Hill.
Bereday, G. Z. F. 1964. Perbandingan Metode dalam Pendidikan. New York: Holt, Rinehart dan Winston.
Comte, A. 1988. Pengantar Filsafat Positif (Reprint). New York: Hacket.
Dalin, dan V. P. karat. 1998. Sekolah untuk Menuju Abad ke-pertama. London: Cassell.
Ludwig Henning Delbrück, B. 1882. Pengantar Studi Bahasa. Diterjemahkan dari bahasa Jerman. Leipzig: Breitkopf dan Härtel.
Durkheim, E. 1893. Divisi Tenaga Kerja dalam Masyarakat. New York: Tekan Gratis.
Epstein, E. H. 1983. Arus Kiri dan Kanan: Ideologi Pendidikan Komparatif. Pendidikan Perbandingan Review, 27 (Februari): 3-29.
Foucault, M. 1980. Dua Kuliah. Hlm. 80-82 dalam Colin Gordon (ed.). Power dan Pengetahuan: Wawancara Terpilih dan Tulisan-tulisan lainnya, 1972-1977. New York: Pantheon Books.
Fraser, Stewart E. dan William W. Brickman (eds.). 1968. Sejarah Pendidikan Internasional dan Perbandingan.Boston: Scott, Foresman and Co
Hans, N. 1949.
Perbandingan Pendidikan: Sebuah Studi Faktor Pendidikan dan Tradisi. London: Routledge dan Paul Kegan.
Highet, G. 1992. Tradisi Klasik: Yunani dan Romawi pada Pengaruh Sastra Barat. New York: Oxford University Press.
Hilker, F. 1962. Vergleichende Pädagogik: Eine Einführung di ihre Geschichte, teori dan Praxis und. Munich: Hueber.
Holmes, B. 1965. Masalah dalam Pendidikan: Pendekatan Perbandingan. London: Routledge dan Paul Kegan.
Holmes, B., dan J. Louwerys. 1957. Tahun Buku Pendidikan. London: Evans Brothers Limited.
Holmes, B. Pendidikan Perbandingan: Beberapa Pertimbangan Metode. London: George Allen dan Unwin.
Horgan, J. 1996. The End of Science. New York: Broadway Books.
Huntington, S. 1968. Politik Orde di Mengubah Masyarakat. New Haven: Yale University Press.
Jary, D. dan J. Jary. 1991. Collins Kamus Sosiologi. Glasgow: HarperCollins.
Jordan, Louis Henry. 1905. Perbandingan Agama. Edinburgh: T. dan T. Clark.
Kandel, I. L. 1933. Perbandingan Pendidikan. Boston: Houghton Mifflin.
Kandel, I. L. 1937. Latar belakang Pendidikan Nasional. Twenty-Fifth Yearbook. Boston: Houghton Mifflin.
Hlm. Chicago: University of Chicago.Struktur Revolusi Ilmiah. Chicago: Univ. 1984. Minneapolis: University of Minnesota Press. 1969.
1962. New York: Buku Dasar. Hlm. London: Sage.1999. Hlm.1998. 1964. New York: McGraw-Hill.
1991. Hlm.1989. Chicago: University of Chicago Press. Oxford: Clarendon Press. Berkeley: University of California Press
Jumat, 09 April 2010
Tips Membuat Makalah yang Baik
Menulis makalah mungkin saja merupakan hal yang paling sulit dan paling penting bagi para mahasiswa, sebagai aktivitas rutin di kampus.
Ini bisa menjadi pekerjaan yang tidak mudah, karena membutuhkan waktu, pemahaman, pemikiran, penelitian dan bahasa yang baik.
Kemampuan menulis dalam hal ini menjadi salah satu penentu keberhasilan seorang mahasiswa dalam menempuh pendidikan Akademik, begitupun penunjang karier dan masa depan.
Berikut beberapa tips dalam membuat makalah yang baik:
1. Tentukan fokus kajian. Kajian biasanya bersifat aktual dan momentatif. Jika makalah adalah topik yang ditugaskan, sangat penting untuk memahami secara jelas tugas yang diberikan. Menganalisa topik masalah untuk memahami persyaratan dan lingkup tugas.
Ingat, Anda harus fokus pada ide-ide yang telah Anda dapatkan, sehingga memiliki waktu yang cukup untuk meninjau ulang tulisan yang akan kita presentasikan.
2. Perbanyak membaca referensi yang berhubungan dengan kajian, sehingga makalah yang Anda buat tidak terkesan hanya berdasar pada referensi "subjektif". Disini Anda tidak hanya harus membaca materi namun juga harus jelas mengatur informasi yang kita gunakan dari sumber lain.
Mulailah dengan penyorotan poin kunci dan membuat catatan khusus di atas kertas. Kumpulkan bahan-bahan, kemudian pikirkan tentang bagaimana Anda akan mengatur informasi tersebut. Pada langkah ini, Anda dapat mengatur lebih lanjut bahan makalah menjadi pemikiran yang terstruktur.
3. Buatlah kerangka kajian. Buat kerangka, dari A sampai Z, berupa poin-poin apa yang akan Anda bahas. Disini pentingnya identifikasi, pembatasan, dan perumusan masalah sehingga Anda tahu apa yang akan Anda tuliskan.
Atur ulang struktur atau kerangka makalah. Dengan membuat draft atau kerangka, maka Anda bisa melihat keseluruhan aliran ide-ide yang telah Anda persiapkan dalam menulis.
4. Mulailah menulis, tulislah terlebih dahulu apa yang Anda pahami, rasakan, dan amati. Cari waktu yang tepat untuk menulis, ketika bahan-bahan sudah tersedia. Lakukan peninjauan kata-kata dan ejaan bahasa yang Anda gunakan, jangan sampai karena kesalahan tulis sehingga menimbulkan pemahaman yang rancu bagi pembaca.
5. Bertanyalah kepada ahlinya atau lebih dahulu mengambil mata kuliah tersebut. Anda juga bisa memelajari contoh makalah orang lain, apalagi jika masih bingung tentang penulisan dan cara pendekatan yang akan Anda gunakan, sebagai bahan perbandingan.
Dengan cara ini, Anda akan memahami bagaimana mengatur dan menyajikan informasi dengan baik, melihat bagaimana penulis memperkenalkan dan membuat topik yang menarik, gaya bahasa yang digunakan, mengembangkan ide dan memberikan kesimpulan yang jelas.
Kemudian, bandingkan efektivitas pendekatan yang Anda lakukan. Meski demikian, jangan sampai Anda menjiplak tulisan orang lain dengan melakukan beberapa perubahan. Ini adalah bentuk kecurangan.
6. Jangan takut untuk menyatakan pendapat atau analisa, baik itu memberi masukan atau mengoreksi teori tertentu, bahkan ketidaksetujuan.
7. Sebarkan tulisan Anda, mintalah pendapat dari pembaca, apakah mereka mengerti dengan maksud makalah atau tidak.
8. Edit dan selalu sempurnakan. Jangan lupa untuk mencari hal-hal yang menarik bagi Anda dan bagi pembaca, sehingga makalah Anda terasa bermutu dan beda dengan yang lainnya.
Sumber:
AsianBrain.com Content Team. Asian Brain adalah pusat pendidikan Internet Marketing PERTAMA & TERBAIK di Indonesia. Didirikan oleh Anne Ahira yang kini menjadi ICON Internet Marketing Indonesia. Kunjungi situsnya: www.AsianBrain.com
Ini bisa menjadi pekerjaan yang tidak mudah, karena membutuhkan waktu, pemahaman, pemikiran, penelitian dan bahasa yang baik.
Kemampuan menulis dalam hal ini menjadi salah satu penentu keberhasilan seorang mahasiswa dalam menempuh pendidikan Akademik, begitupun penunjang karier dan masa depan.
Berikut beberapa tips dalam membuat makalah yang baik:
1. Tentukan fokus kajian. Kajian biasanya bersifat aktual dan momentatif. Jika makalah adalah topik yang ditugaskan, sangat penting untuk memahami secara jelas tugas yang diberikan. Menganalisa topik masalah untuk memahami persyaratan dan lingkup tugas.
Ingat, Anda harus fokus pada ide-ide yang telah Anda dapatkan, sehingga memiliki waktu yang cukup untuk meninjau ulang tulisan yang akan kita presentasikan.
2. Perbanyak membaca referensi yang berhubungan dengan kajian, sehingga makalah yang Anda buat tidak terkesan hanya berdasar pada referensi "subjektif". Disini Anda tidak hanya harus membaca materi namun juga harus jelas mengatur informasi yang kita gunakan dari sumber lain.
Mulailah dengan penyorotan poin kunci dan membuat catatan khusus di atas kertas. Kumpulkan bahan-bahan, kemudian pikirkan tentang bagaimana Anda akan mengatur informasi tersebut. Pada langkah ini, Anda dapat mengatur lebih lanjut bahan makalah menjadi pemikiran yang terstruktur.
3. Buatlah kerangka kajian. Buat kerangka, dari A sampai Z, berupa poin-poin apa yang akan Anda bahas. Disini pentingnya identifikasi, pembatasan, dan perumusan masalah sehingga Anda tahu apa yang akan Anda tuliskan.
Atur ulang struktur atau kerangka makalah. Dengan membuat draft atau kerangka, maka Anda bisa melihat keseluruhan aliran ide-ide yang telah Anda persiapkan dalam menulis.
4. Mulailah menulis, tulislah terlebih dahulu apa yang Anda pahami, rasakan, dan amati. Cari waktu yang tepat untuk menulis, ketika bahan-bahan sudah tersedia. Lakukan peninjauan kata-kata dan ejaan bahasa yang Anda gunakan, jangan sampai karena kesalahan tulis sehingga menimbulkan pemahaman yang rancu bagi pembaca.
5. Bertanyalah kepada ahlinya atau lebih dahulu mengambil mata kuliah tersebut. Anda juga bisa memelajari contoh makalah orang lain, apalagi jika masih bingung tentang penulisan dan cara pendekatan yang akan Anda gunakan, sebagai bahan perbandingan.
Dengan cara ini, Anda akan memahami bagaimana mengatur dan menyajikan informasi dengan baik, melihat bagaimana penulis memperkenalkan dan membuat topik yang menarik, gaya bahasa yang digunakan, mengembangkan ide dan memberikan kesimpulan yang jelas.
Kemudian, bandingkan efektivitas pendekatan yang Anda lakukan. Meski demikian, jangan sampai Anda menjiplak tulisan orang lain dengan melakukan beberapa perubahan. Ini adalah bentuk kecurangan.
6. Jangan takut untuk menyatakan pendapat atau analisa, baik itu memberi masukan atau mengoreksi teori tertentu, bahkan ketidaksetujuan.
7. Sebarkan tulisan Anda, mintalah pendapat dari pembaca, apakah mereka mengerti dengan maksud makalah atau tidak.
8. Edit dan selalu sempurnakan. Jangan lupa untuk mencari hal-hal yang menarik bagi Anda dan bagi pembaca, sehingga makalah Anda terasa bermutu dan beda dengan yang lainnya.
Sumber:
AsianBrain.com Content Team. Asian Brain adalah pusat pendidikan Internet Marketing PERTAMA & TERBAIK di Indonesia. Didirikan oleh Anne Ahira yang kini menjadi ICON Internet Marketing Indonesia. Kunjungi situsnya: www.AsianBrain.com
PERBANDINGAN KARAKTERISTIK PENDIDIKAN ISLAM DAN BARAT
Pendahuluan
Pendidikan memiliki ragam dalam definisinya. Menurut kamus besar Bahasa Indonesia (1989), pendidikan adalah proses mengubah sikap dan tata laku seseorang atau kelompok orang dalam usaha mendewasakan manusia melalui upaya pengajaran dan pelatihan (proses, perbuatan, dan cara mendidik). Dalam Undang-Undang RI Nomor 20 tahun 2003 Bab I Pasal 1 ayat (1), pendidikan diartikan sebagai usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara.
Seorang tokoh pendidikan Barat, John Dewey mengatakan bahwa pendidikan adalah proses pembentukan kecakapan fundamental, secara intelektual dan emosional, ke arah alam sesama manusia. Dari pendidikanlah seseorang mengalami proses pengembangan kemampuan, sikap, dan tingkah laku lainnya dalam masyarakat tempat mereka hidup. Proses sosial yang terjadi ini dihadapkan pada pengaruh lingkungan yang terpilih dan terkontrol (khususnya yang datang dari sekolah) sehingga mereka dapat memperoleh perkembangan kemampuan sosial dan kemampuan individual yang optimal. Pendidikan juga dipengaruhi oleh lingkungan individu untuk menghasilkan perubahan-perubahan yang sifatnya permanen dalam tingkah laku, pikiran dan sikapnya.
Pendidikan dapat ditinjau dari dua segi; pertama, dari sudut pandangan masyarakat, dan kedua, dari segi pandangan individu. Dari segi pandangan masyarakat, pendidikan berarti pewarisan kebudayaan dari generasi tua kepada generasi muda agar hidup masyarakat tetap berlanjutan. Atau dengan kata lain, masyarakat mempunyai nilai-nilai budaya yang ingin disalurkan dari generasi ke generasi agar identitas masyarakat tersebut tetap terpelihara. Sedangkan dari sudut pandang individu, pendidikan berarti pengembangan potensi-potensi yang terpendam dan tersembunyi. Hal ini selaras dengan pendapat Bapak Pendidikan Indonesia, Ki Hajar Dewantara, yang sudah sejak lama menyatakan bahwa pendidikan umumnya untuk memajukan budi pekerti (kekuatan batin, pikiran (intellect) dan jasmani anak-anak, selaras dengan alam dan masyarakatnya.
Definisi-definisi yang dikemukakan oleh para tokoh di atas memiliki kesamaan pandangan dan mengarah pada satu tujuan tertentu, yaitu pendidikan yang dilakukan oleh suatu bangsa merupakan suatu proses dalam mempersiapkan generasi mudanya untuk menjalankan kehidupan dan memenuhi tujuan hidup secara efektif dan efesien. Maka, berdasarkan pemahaman tersebut, ciri-ciri pendidikan adalah pendidikan mengandung tujuan, yaitu kemampuan untuk berkembang sehingga bermanfaat untuk kepentingan hidup. Kemudian,untuk mencapai tujuan tersebut, pendidikan melakukan usaha yang terencana dalam memilih isi (materi), strategi, dan teknik penilaian yang sesuai. Sedangkan kegiatan pendidikan dapat dilakukan dalam lingkungan keluarga, sekolah, dan masyarakat (formal dan non formal).
Oleh karena itu, pendidikan mengandung pokok-pokok penting, sebagai berikut :
1. Pendidikan adalah proses pembelajaran
2. Pendidikan adalah proses sosial
3. Pendidikan adalah proses memanusiakan manusia
4. Pendidikan berusaha mengubah atau mengembangkan kemampuan, sikap dan perilaku positif
5. Pendidikan merupakan perbuatan atau kegiatan sadar
6. Pendidikan memiliki dampak pada lingkungan
7. Pendidikan berkaitan dengan cara mendidik
8. Pendidikan tidak berfokus pada pendidikan formal.
Jadi, Pendidikan merupakan sebuah proses, bukan hanya sekedar mengembangkan aspek intelektual semata atau hanya sebagai transfer pengetahuan dari satu orang ke orang lain saja, tapi juga sebagai proses transformasi nilai dan pembentukan karakter dalam segala aspeknya. Dengan kata lain, pendidikan juga ikut berperan dalam membangun peradaban dan membangun masa depan bangsa.
Pengertian Pendidikan Islam
Para tokoh pendidikan muslim memiliki pengertian masing-masing tentang pendidikan Islam. Salah satunya adalah pandangan modern seorang ilmuwan muslim Bangladesh, DR. Muhammad S.A Ibrahimy, mengungkapkan pengertian pendidikan Islam yang berjangkauan luas, sebagai berikut :
Islamic education in true sense of the term, is a system of education which enables a man to lead his life according to the Islamic ideology, so that he maay easly mould his life in accordancewith tenets of Islam. And thus peace and prosperety may prevail in his own life as well as in the whole world. This Islamic scheme of education is, of necessity an all embracing system, for Islam encompasses the entire gamut of a muslems life. It can justly be said that all brances of learnng which are not Islamic are included in the Islamic education. The scope of Islamic education has been changing at different times. In aview of the demands of the age and the development of science and technologi, its scope has also wideded
Menurutnya, napas keislaman dalam pribadi seorang muslim merupakan elan vitale yang menggerakan perilaku yang diperkokoh dengan ilmu pengetahuan yang luas. Sehingga ia mampu memberikan jawaban yang tepat guna terhadap tantangan perkembangan ilmu dan teknologi.
Sedangkan DR. Yusuf Qaradhawi memberikan pengertian pendidikan Islam sebagai pendidikan manusia seutuhnya; akal dan hatinya, rohani dan jasmaninya; akhlak dan keterampilannya. Pendidikan Islam menyiapkan manusia untuk hidup, baik dalam perang, dan menyiapkan untuk menghadapi masyarakat dengan segala kebaikan dan kejahatannya, manis dan pahitnya. Menurut DR. Mohammad Natsir, maksud ‘didikan’ di sini ialah satu pimpinan jasmani dan ruhani yang menuju kepada kesempurnaan dan kelengkapan arti kemanusiaan dengan sesungguhnya.
Selain itu, Prof. DR. Hasan Langgulung merumuskan pendidikan Islam sebagai proses penyiapan generasi muda untuk mengisi peranan, memindahkan pengetahuan dan nilai-nilai Islam yang diselaraskan dengan fungsi manusia untuk beramal di dunia dan memetik hasilnya di akhirat. Oleh karenanya, proses tersebut berupa bimbingan (pimpinan, tuntunan, usulan) oleh subjek didik terhadap perkembangan jiwa (pikiran, perasaan, kemauan, intuisi dan lain sebagainya) dan raga objek didik dengan bahan-bahan materi tertentu dan dengan alat perlengkapan yang ada ke arah terciptanya pribadi tertentu disertai evaluasi sesuai dengan ajaran Islam.
Islam yang diwahyukan kepada Rasulullah Muhammad mengandung implikasi kependidikan yang bertujuan untuk menjadi rahmatan lil ‘alamin. Di dalamnya terkandung suatu potensi yang mengacu kepada dua fenomena perkembangan , yaitu:
1. Potensi psikologis dan pedagogis yang mempengaruhi manusia untuk menjadi sosok pribadi yang berkualitas bijak dan menyandang derajat mulia melebihi makhluk-makhluk lainnya.
2. Potensi perkembangan kehidupan manusia sebagai ‘khalifah’ di muka bumi yang dinamis dan kreatif serta responsif terhadap lingkungan sekitarnya, baik yang alamiah maupun yang ijtima'iyah dimana Tuhan menjadi potensi sentral perkembangannya.
Dari pendapat-pendapat para tokoh Islam di atas terlihat perbedaan yang mendasar antara pendidikan pada umumnya dengan pendidikan Islam. Perbedaan yang menonjol adalah bahwa pendidikan Islam, bukan hanya mementingakan pembentukan pribadi untuk kebahagiaan dunia, tetapi juga untuk kebahagiaan di akhirat. Lebih dari itu, pendidikan Islam berusaha membentuk pribadi yang bernafaskan ajaran-ajaran Islam, sehingga pribadi-pribadi yang terbentuk itu tidak terlepas dari nilai-nilai agama. Hal ini mendorong perlunya mengetahui tujuan-tujuan pendidikan Islam secara jelas.
Adapun tujuan-tujuan pendidikan yang dimaksud adalah perubahan-perubahan pada tiga bidang asasi, yaitu :
a. Tujuan-tujuan individual yang berkaitan dengan individu-individu, pelajaran (learning) dengan kepribadian-kepribadian mereka dan apa yang berkaitan dengan individu-individu tersebut, seperti perubahan yang diinginkan pada tingkah laku, aktivitas dan pencapainnya, dan pada pertumbuhan yang diinginkan pada pribadi mereka, serta pada persiapan yang dimestikan kepada mereka pada kehidupan dunia dan akhirat.
b. Tujuan sosial yang berkaitan dengan kehidupan masyarakat dan keseluruhan tingkah laku masyarakat umumnya, serta tentang perubahan yang diinginkan terkait dengan kehidupan dan pertumbuhan memperkaya pengalaman dan kemajuan yang diinginkan.
c. Tujuan-tujuan profesional yang berkaitan dengan pendidikan dan pengajaran sebagai ilmu, sebagai seni, sebagai profesi dan sebagai suatu aktifitas di antara aktifitas-aktifitas masyarakat.
Meski demikian tujuan akhir pendidikan Islam tidak lepas dari tujuan hidup seseorang Muslim. Pendidikan Islam itu sendiri hanyalah suatu sarana untuk mencapai tujuan hidup Muslim, bukan tujuan akhir (QS. Al-Dzariat: 56). Tujuan hidup Muslim ini pula yang menjadi tujuan pendidikan di dunia Islam sepanjang sejarahnya, semenjak jaman Nabi Muhammad saw hingga sekarang. Dan di dalam World Conference on Muslim Education yang pertama di Mekkah, 31 Maret-8 April 1977 lebih dipertegas lagi dan diberi definisi sebagai berikut:
Education should aim at balanced growth of the total personality of man through the training of man's spirit, intellect, the rational self, feeling and bodily senses. Education should therefore cater for the growth of man in all its aspects, spiritual, intelectual, imaginative, physical, scinentific, linguistic, both individually and collectively and motivate all these aspects toward goodness and attainment of perfection. The ultimate aim of Muslim education lies in the realization of complete submission to Allah on the level of idividual, the community and humanity at large
Tujuan pendidikan Islam yang ingin dicapai tentunya harus berangkat dari dasar-dasar pokok pendidikan dalam ajaran Islam, yaitu keutuhan (syumuliah), keterpaduan, kesinambungan, keaslian, bersifat praktikal, kesetiakawanan dan keterbukaan. Dan yang paling penting adalah tujuan pendidikan tersebut dapat diterjemahkan secara operasional ke dalam silabus dan mata pelajaran yang diajarkan di berbagai tingkat pendidikan, rendah, menengah dan perguruan tinggi, malah juga pada lembaga-lembag pendidikan non formal.
Karakteristik Pendidikan Islam
Menurut Prof. Dr. Azyumardi Azra, ada beberapa karakteristik pendidikan Islam, yaitu pertama, Penguasaan Ilmu Pengetahuan. Ajaran dasar Islam mewajibkan mencari ilmu pengetahuan bagi setiap Muslim dan muslimat. Setiap Rasul yang diutus Allah lebih dahulu dibekali ilmu pengetahuan, dan mereka diperintahkan untuk mengembangkan llmu pengetahuan itu. Hal ini sesuai hadits Rasulullah saw ,
??? ????? ????? ??? ?? ???? ??????
Kedua, Pengembangan Ilmu Pengetahuan. Ilmu yang telah dikuasai harus diberikan dan dikembangkan kepada orang lain. Nabi Muhammad saw sangat membenci orang yang memiliki ilmu pengethauan, tetapi tidak mau memberi dan mengembangkan kepada orang lain (HR. Ibn al-Jauzy) .
???? ????? ????? ?? ??? ??? ????? ?? ????? ?????? ?? ??????
Ketiga, penekanan pada nilai-nilai akhlak dalam penguasaan dan pengembangan ilmu penetahuan. Ilmu pengetahuan yang didapat dari pendidikan Islam terikat oleh nilai-nilai akhlak .
???? ???? ????? ????? ???????
Keempat, penguasaan dan pengembangan ilmu pengetahuan, hanyalah untuk pengabdian kepada Allah dan kemaslahatan umum, seperti pada hadits riwayat Abu al-Hasan Bin Khazem bin Anas ,
?????? ?? ????? ?? ???? ?? ?????? ????? ????? ??? ??????
Kelima, penyesuaian terhadap perkembangan anak. Sejak awal perkembangan Islam, pendidikan Islam diberikan kepada anak sesuai umur, kemampuan, perkembangan jiwa, dan bakat anak. Setiap usaha dan proses pendidikan haruslah memperhatikan faktor pertumbuhan anak. Ali bin Abi Thalib sebagaimana dikutif Fazhur Rahman berkata :
Heart of people have desires and aptitudes; sometimes they are ready to listen and others time are not. Enter to people's hearts through their aptitudes. Talk to them when they ready to listen. For the condition of heart is such that you force to do something, then it becomes blind (and refuses to accept it).
Keenam, pengembangan kepribadian. Bakat alami dan keampuan pribadi tiap-tiap anak didik diberikan kesempatan berkembang sehingga bermanfaat bagi dirinya dan masyarakat. Setiap murid dipandang sebagai amanah Tuhan, dan seluruh kemampuan fisik & mental adalah anugerah Tuhan. Perkembangan kepribadian itu berkaitan dengan seluruh nilai sistem Islam, sehingga setiap anak dapat diarahan untuk mencapai tujuan Islam.
Ketujuh, penekaanan pada amal saleh dan tanggung jawab. Setiap anak didik diberi semangat dan dorongan untuk mengamalkan ilmu pengetahuan sehingga benar-benar bermanfaat bagi diri, keluarga dan masyarakat secara keseluruhan. Amal shaleh dan tanggung jawab itulah yang menghantarkannya kelak kepada kebahagiaan di hari kemudian kelak (HR. Muslim).
??? ??? ??????? ????? ???? ??? ?? ???? : ???? ????? ?? ??? ????? ?? ???? ???? ??????
Dengan karakteristik-karakteristik pendidikan tersebut tampak jelas keunggulan pendidikan Islam dibanding dengan pendidikan lainnya. Karena, pendidikan dalam Islam mempunyai ikatan langsung dengan nilai-nilai dan ajaran Islam yang mengatur seluruh aspek kehidupannya.
Pengertian Pendidikan Barat
Seperti yang ditulis sebelumnya bahwa tujuan pendidikan itu tidak bisa lepas dari tujuan hidup manusia. Sebab pendidikan hanyalah suatu alat yang digunakan oleh manusia untuk memelihara kelanjutan hidupnya (survival), baik sebagai individu maupun sebagai masyarakat. Dengan begitu tujuan pendidikan harus berpangkal pada tujuan hidup.
Di Barat, pendidikan menjadi ajang pertarungan ideologis dimana apa yang menjadi tujuan pendidikan – secara tidak langsung merupakan tujuan hidup – berbenturan dengan kepentingan-kepentingan lain . Di sinilah perbedaan pendapat para filosof Barat dalam menetapkan tujuan hidup. Orang-orang Sparta salah satu kerajaan Yunani lama dahulu berpendapat bahwa tujuan hidup adalah untuk berbakti kepada negara, untuk memperkuat negara. Dan pengertian kuat menurut orang-orang Sparta adalah kekuatan fisik. Oleh sebab itu tujuan pendidikan Sparta adalah sejajar dengan tujuan hidup mereka, yaitu memperkuat, memperindah dan mempertegus jasmani. Oleh sebab itu orang-orang yang kuat jasmaninya, bisa berkelahi dengan harimau dan singa disanjung-sanjung, dianggap pahlawan di masyarakat Sparta.
Sebaliknya orang Athena, juga salah satu kerajaan Yunani lama, berpendapat bahwa tujuan hidup adalah mencari kebenaran (truth), dan kalau bisa menyirnakan diri pada kebenaran itu. Tetapi apakah kebenaran itu? Plato lebih dulu mengandaikan bahwa benda, konsep-konsep dan lainnya bukanlah benda sebenarnya. Dia sekedar bayangan dari benda hakiki yang wujud di alam utopia. Manusia terdiri dari roh dan jasad. Roh itulah hakikat manusia, maka segala usaha untuk membersihkan, memelihara, menjaga dan lain-lain roh itu disebut pendidikan.
Madzhab-madzhab pendidikan eropa Barat dan Amerika sesuah Decartes (1596-1650) mengambil dari kedua madzhab Yunani lama tersebut, dan semua madzhab beranggapan bahwa dunia inilah tujuan hidup sehingga ada yang mengingkari sama sekali wujud Tuhan dan hari akhir. Ada madzhab rasionalisme yang berpangkal pada Plato, Aristoteles, Descartes, Kant, dan lainnya; ada madzhab impirisme yang dipelopori oleh John Locke yang terkenal dengan kerta putih (tabu rasa); ada madzhab progressivisme yang dipelopori oleh John Dewey yang berpendapat bahwa tujuan pendidikan adalah lebih banyak pendidikan; ada madzhab yang berasal dari sosiolog, yaitu sosiologi pengetahuan yang menitik beratkan budaya; selanjutnya ada madzhab fenomenologi atau eksistensialisme yang beranggapan bahwa pendidikan seharusnya bersifat personal, oleh sebab itu sekolah tidak ada gunannya dan harus dibubarkan. Hal ini tercermin dalam firman Allah SWT yang menggambarkan orang-orang Dahriyyun (Naturalist), “Mereka berkata tidak ada hidup kecuali hidup kita di dunia ini. Kita mati kita hidup, tidak ada yang membinasakan kita kecuali masa. Sedangkan mereka dalam hal ini tidak tahu apa-apa. Mereka hanyalah menyangka-nyangka” (QS.45:23).
Tokoh pendidikan Barat, John Dewey berpendapat tentang tujuan pendidikan berdasarkan pada pandangan hidup,
"Since there is nothing to which growth is relative save more growth, there is nothing to which education is subordinate save more education. The education process has no end beyond itself – it is its own end"
Madzhab yang dibawa oleh Dewey ini terkenal dengan nama Pragmatisme dalam falsafah, sedangkan dalam pendidikan disebut Progressivisme yang terlalu menitik beratkan kepada kegunaan (utilitarian).
Hegemoni peradaban Barat boleh dikata hampir lengkap terutama sekali dalam bidang pendidikan. Volume penyelidikan dalam berbagai aspek pendidikan sangat mengagumkan. Disamping itu kemajuan yang telah dicapainya memberi pengaruh pada masyarakat dunia umumnya – hal yang membanggakan kalangan elit yang memerintah dan masyarakat Barat. Pada abad ke-21 ini, orientasi tujuan pendidikan Barat mulai beralih pada usaha mencari keuntungan dengan jalan apa pun, yang bermakna eksploitasi, kekuasaan, pertarungan, teror dan pembunuhan.
Melalui pendidikan, kaum pemodal (kapitalis) dan pedagang menyebarkan paham rasionalisme dan liberalisme untuk melawan tatanan feodal (kerajaan) yang ada dan menghalangi perkembangan kapital untuk mencari keuntungan. Dalam masyarakat kapitalistik dewasa ini, begitu mudahnya suatu kelas sosial mendapatkan apa saja yang menjadi kebutuhannya dan kehendak bebasnya (free will), dan hampir dengan cara apa pun.
Paul Johnson, seorang ahli sejarah Inggris mengakui dilema moral yang dihadapi oleh kapitalisme, namun menurutnya kapitalisme adalah sebuah kekuatan natural bukan ideologi yang dibuat-buat. Ia berasal dari naluri yang masuk ke dalam sifat manusia dan selalu merubah diri, serta akan menggantikan sesuatu yang berbeda secara fundamental. Namun, usaha Johnson untuk mencari solusi terhadap dilema moral dari kapitalisme tidak pernah jauh dari akar warisan peradaban Barat. Menurutnya, “kita berada pada sistem etika Yahudi-Kristen yang mengharuskan kita memiliki idea-ide yang subur dalam pertempuran pemikiran di masa datang.
Di tengah-tengah pesta pora kemenangan kapitalisme dan semua subsistemnya, muncul kesadaran yang mendalam dan jujur tentang kegagalan yang dihadapi Barat, terutama dalam bidang fisafat pendidikan dan lembaga pendidikan. Dalam buku The Cultural Contradisional of Capitalism, Daniel Bell (1976) menulis sebagai berikut,
Dalam budaya, sebagaimana juga dalam politik, liberalisme sekarang ini menghadapi rintangan berat ... Tatanan sosial yang tidak memiliki ciri, baik budaya yang merupakan pernyataan simbolik terhadap vitalitas manapun, atau pendorong yang bersifat motivasi atau kekuatan pemersatu.
Analis Bell tentang penyakit kapitalisme berkisar pada apa yang disebut disjuction of realm, yaitu ketegangan antara hal-hal yang bersifat ekonomi, budaya dan politik. Tokoh Barat lainnya, Alam Bloom meringkaskan sistem pendidikan Amerika, yaitu filsafat, asas-asas dan kurikulum dalam bukunya berjudul Closing of America Mind. Menurutnya, relativisme dan pragmatisme menguasai pentas budaya dan pendidikan Barat. Seperti dinyatakan oleh Bloom bahwa hampir setiap pelajar di Barat (AS) percaya kebenaran itu relatif dengan latar belakang para pelajar – Sebagian agamis, sebagian atheis, sebagian condong ke kiri, yang lain ke kanan, sebagian miskin, sedangkan yang lain kaya. Mereka hanya bersatu dalam relativisme dan kesetiaan pada persamaan.
Karakteristik Pendidikan Barat
Dalam pendidikan Barat, ilmu tidak lahir dari pandangan hidup agama tertentu dan diklaim sebagai sesuatu yang bebas nilai. Namun sebenarnya tidak benar-benar bebas nilai tapi hanya bebas dari nilai-nilai-nilai keagamaan dan ketuhanan. Menurut Naquib al-Attas, ilmu dalam peradaban Barat tidak dibangun di atas wahyu dan kepercayaan agama namun dibangun di atas tradisi budaya yang diperkuat dengan spekulasi filosofis yang terkait dengan kehidupan sekular yang memusatkan manusia sebagai makhluk rasional. Akibatnya, ilmu pengetahuan serta nilai-nilai etika dan moral, yang diatur oleh rasio manusia, terus menerus berubah . Sehingga dari cara pandang yang seperti inilah pada akhirnya akan melahirkan ilmu-ilmu sekular.
Masih menurut al-Attas, ada lima faktor yang menjiwai budaya dan peradaban Barat, pertama, menggunakan akal untuk membimbing kehidupan manusia; kedua, bersikap dualitas terhadap realitas dan kebenaran; ketiga, menegaskan aspek eksistensi yang memproyeksikan pandangan hidup sekular; empat, menggunakan doktrin humanisme; dan kelima, menjadikan drama dan tragedi sebagai unsur-unsur yang dominan dalam fitrah dan eksistensi kemanusiaan . Kelima faktor ini amat berpengaruh dalam pola pikir para ilmuwan Barat sehingga membentuk pola pendidikan yang ada di Barat.
Ilmu yang dikembangkan dalam pendidikan Barat dibentuk dari acuan pemikiran falsafah mereka yang dituangkan dalam pemikiran yang bercirikan materialisme, idealisme, sekularisme, dan rasionalisme. Pemikiran ini mempengaruhi konsep, penafsiran, dan makna ilmu itu sendiri. René Descartes misalnya, tokoh filsafat Barat asal Perancis ini menjadikan rasio sebagai kriteria satu-satunya dalam mengukur kebenaran. Selain itu para filosof lainnya seperti John Locke, Immanuel Kant, Martin Heidegger, Emillio Betti, Hans-Georg Gadammer, dan lainnya juga menekankan rasio dan panca indera sebagai sumber ilmu mereka, sehingga melahirkan berbagai macam faham dan pemikiran seperti empirisme, humanisme, kapitalisme, eksistensialisme, relatifisme, atheisme, dan lainnya, yang ikut mempengaruhi berbagai disiplin keilmuan, seperti dalam filsafat, sains, sosiologi, psikologi, politik, ekonomi, dan lainnya .
Perbandingan Karakteristik Pendidikan Islam dan Barat
Menurut Pervez Hoodbhoy , perbedaan pendidikan Islam dan Barat bukan pada istilah pendidikan keagamaan tradisional dan pendidikan sekular modern, karena kedua jenis pendidikan tersebut menyandarkan diri pada dua filsafat pendidikan yang sama sekali berbeda dan mempunyai dua perangkat tujuan dan metode yang juga berbeda.
Berikut ini akan ditujukan perbedaan antara versi pendidikan religius tradisional, yang murni dan karenanya teoritis, dan versi pendidikan modern yang dijadikan pembanding.
Pendidikan Religius Tradisional Pendidikan Sekuler Moder
1 Orientasi keakhiratan 1 Orientasi kesekuleran
2 Berupaya mencapai sosialisasi ke dalam Islam 2 Berupaya mencapai perkembangan individu
3 Kurikulum tidak berubah sejak abad pertengahan 3 Kurikulum merespon perubahan-perubahan berkenaan dengan bidang studi
4 Pengetahuan berdasarkan pada wahyu dan tidak dipersoalkan 4 Pengetahuan diperoleh melalui pengalaman dan deduksi
5 Pengetahuan dicari dan diperoleh berdasarkan pada perintah Tuhan 5 Pengetahuan diperlukan sebagai alat untuk menyelesaikan masalah
6 Mendiskusikan moralitas dan asumsi-asumsi tidak dikehendaki 6 Mendiskusikan moralitas dan asumsi-asumsi disambut baik
7 Metode dan teknik mengajar pada dasarnya otoriter 7 Metode dan teknik mengajar student-center
8 Penghapalan dianggap sangat menentukan 8 Pencerapan konsep-konsep kunci dianggap menentukan
9 Mental mahasiswa dianggap pasif-reseptif 9 Mental mahasisswa dianggap aktif-produktif
10 Pendidikan secara umum tidak dispesialisasikan 10 Pendidikan dispesialisasikan
Penutup
Penjelasan tentang pendidikan Islam dan Barat di atas memperlihatkan adanya kesenjangan pola berfikir yang digunakan para ilmuwan mereka sehingga menghasilkan karakter yang berbeda. Jika sumber dan metodologi ilmu di Barat bergantung sepenuhnya kepada kaedah empiris, rasional dan cenderung materialistik serta mengabaikan dan memandang rendah cara memperoleh ilmu melalui wahyu dan kitab suci, maka metodologi dalam ilmu pengetahuan Islam bersumber dari kitab suci al-Qur’an yang diperoleh dari wahyu, Sunnah Rasulullah saw, serta ijtihad para ulama. Jika Westernisasi ilmu hanya menghasilkan ilmu-ilmu sekular yang cenderung menjauhkan manusia dengan agamanya sehingga terjadi kekalutan di dalamnya, maka Islamisasi ilmu justru mampu membangunkan pemikiran dan keseimbangan antara aspek rohani dan jasmani pribadi muslim yang akan menambahkan lagi keimanannya kepada Allah SWT. Islam mempunyai sifat eksklusif sekaligus inklusif. Ketika berhadapan dengan masalah teologi, hakikat sifat-sifatNya, seorang muslim tidak boleh berkompromi dengan persepsi agama lain, kecuali yang berhubungan dengan masalah rubbûbiyyah. Sebaliknya ketika membicarakan masalah nilai-nilai moral dan etika, maka pintu komunikasi, dialog dan kerjasama dapat dibuka seluas-luasnya.
DAFTAR PUSTAKA
Ahmad, Sayyid al-Hasyimi Bek, Mukhtar al-Hadîts Nabawiyyah, Kairo: Maktabah al-Hijazi,1948.
Al-Sayuthi, Imam Jamaluddin Abdurahman bin Abi Bakr, al-Jamî' al-Shaghr fî al-Hadîts al-Basyir al-Nâzhir, Kairo: Dâr al-Katib al-‘Arabi, 1967.
Al-Syaibany, Prof. Dr. Omar Mohammad Al-Toumy Falsafah Pendidikan Islam, Jakarta, Bulan Bintang, 1979.
Anshari, Endang Saefuddin, Pokok-pokok Pikiran tentang Islam, Jakarta: Usaha Interprise, 1976.
Arifin, Prof. H.M. M.Ed. Kapita Selekta Pendidikan (Islam dan Umum) Jakarta: Bumi Aksara, 2000.
Armas, Adnin, MA, Westernisasi dan Islamisasi Ilmu, dalam Majalah ISLAMIA, Thn. I, No.6, Juli-September 2005.
Azra, Prof. Dr. Azyumardi, MA. "Esai-Esai Intelektual Muslim dan Pendidikan Islam, Jakarta: PT. LOGOS Wacana Ilmu, 1999.
Dewantara, Ki Hajar, Masalah Kebudayaan: Kenang-Kenangan Promosi Doctor Honoris Causa, Yogyakarta, 1967.
Dewey, J., Democracy and Education, London: Mac. Milan, 1916.
Hoodbhoy, Pervez, Islam dan Sains Pertarungan Menegakkan Rasionalitas, Bandung: Penerbit Pustaka, 1997.
Kamus Besar Bahasa Indonesia (1989)
Khursid, Ahmad, Prinsip-prinsip Pendidikan Islam, terj. M. Hashem Bandung, 1958.
Langggulung, Prof. Dr. Hasan, Beberapa Pemikiran Tentang Pendidikan Islam, Bandung: al-Ma'arif, 1980.
______________, Asas-Asas Pendidikan Islam, Jakarta: PT. Al-Husana Zikra, 2000.
______________, Manusia dan Pendidikan, suatu analisa Psikologis, falsafat dan pendidikan, Jakarta: PT. Pustaka Al-Husna Baru, 2004.
______________, Peralihan Paradigma dalam Pendidikan Islam dan sains Sosial, Jakarta: Gaya Media Pratama, 2002.
Nandika, Dodi, Pendidikan di Tengah Gelombang Perubahan, Jakarta: Pustaka LP3ES, 2007.
Natsir, Drs. M. Ali, Dasar-Dasar Ilmu Mendidik, Jakarta, Kalam Mulia, 1992.
Natsir, Mohammad, Capita Selecta, Bandung: Granvenhage, 1954.
Qardhawi, Yusuf, Pendidikan Islam dan Madrasah Hasan al-Banna, (terj. Bustani A. Gani dan Zainal Abidin Ahmad), Jakarta: Bulan Bintang, 1980.
Rahman, Fazlur, Islam, Ideologi and The Way of Life, Singapore: Pustaka Nasional, 1980.
Rochaety, Eti, Pontjorini, dkk, Sistem Informasi Manajemen Pendidikan, Jakarta: Bumi Aksara, 2006.
Sihombing, Umberta, Menuju Pendidikan Bermakna Melalui Pendidikan Berbasis Masyarakat: Konsep, Strategi dan Pelaksanaan, Jakarta: Multiguna, 2002.
Soyomukti, Nurani, Pendidikan Berperspektif Globalisasi, Yogyakarta: Ar-Ruzz Media group, 2008.
Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, Bandung: Fokus Media, 2003.
Sumber : http://www.stidnatsir.ac.id/index.php?option=com_content&view=article&id=67:kajian-perbandingan-karakteristik-pendidikan-islam-dan-barat&catid=29:problematika-dawah&Itemid=86.
Pendidikan memiliki ragam dalam definisinya. Menurut kamus besar Bahasa Indonesia (1989), pendidikan adalah proses mengubah sikap dan tata laku seseorang atau kelompok orang dalam usaha mendewasakan manusia melalui upaya pengajaran dan pelatihan (proses, perbuatan, dan cara mendidik). Dalam Undang-Undang RI Nomor 20 tahun 2003 Bab I Pasal 1 ayat (1), pendidikan diartikan sebagai usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara.
Seorang tokoh pendidikan Barat, John Dewey mengatakan bahwa pendidikan adalah proses pembentukan kecakapan fundamental, secara intelektual dan emosional, ke arah alam sesama manusia. Dari pendidikanlah seseorang mengalami proses pengembangan kemampuan, sikap, dan tingkah laku lainnya dalam masyarakat tempat mereka hidup. Proses sosial yang terjadi ini dihadapkan pada pengaruh lingkungan yang terpilih dan terkontrol (khususnya yang datang dari sekolah) sehingga mereka dapat memperoleh perkembangan kemampuan sosial dan kemampuan individual yang optimal. Pendidikan juga dipengaruhi oleh lingkungan individu untuk menghasilkan perubahan-perubahan yang sifatnya permanen dalam tingkah laku, pikiran dan sikapnya.
Pendidikan dapat ditinjau dari dua segi; pertama, dari sudut pandangan masyarakat, dan kedua, dari segi pandangan individu. Dari segi pandangan masyarakat, pendidikan berarti pewarisan kebudayaan dari generasi tua kepada generasi muda agar hidup masyarakat tetap berlanjutan. Atau dengan kata lain, masyarakat mempunyai nilai-nilai budaya yang ingin disalurkan dari generasi ke generasi agar identitas masyarakat tersebut tetap terpelihara. Sedangkan dari sudut pandang individu, pendidikan berarti pengembangan potensi-potensi yang terpendam dan tersembunyi. Hal ini selaras dengan pendapat Bapak Pendidikan Indonesia, Ki Hajar Dewantara, yang sudah sejak lama menyatakan bahwa pendidikan umumnya untuk memajukan budi pekerti (kekuatan batin, pikiran (intellect) dan jasmani anak-anak, selaras dengan alam dan masyarakatnya.
Definisi-definisi yang dikemukakan oleh para tokoh di atas memiliki kesamaan pandangan dan mengarah pada satu tujuan tertentu, yaitu pendidikan yang dilakukan oleh suatu bangsa merupakan suatu proses dalam mempersiapkan generasi mudanya untuk menjalankan kehidupan dan memenuhi tujuan hidup secara efektif dan efesien. Maka, berdasarkan pemahaman tersebut, ciri-ciri pendidikan adalah pendidikan mengandung tujuan, yaitu kemampuan untuk berkembang sehingga bermanfaat untuk kepentingan hidup. Kemudian,untuk mencapai tujuan tersebut, pendidikan melakukan usaha yang terencana dalam memilih isi (materi), strategi, dan teknik penilaian yang sesuai. Sedangkan kegiatan pendidikan dapat dilakukan dalam lingkungan keluarga, sekolah, dan masyarakat (formal dan non formal).
Oleh karena itu, pendidikan mengandung pokok-pokok penting, sebagai berikut :
1. Pendidikan adalah proses pembelajaran
2. Pendidikan adalah proses sosial
3. Pendidikan adalah proses memanusiakan manusia
4. Pendidikan berusaha mengubah atau mengembangkan kemampuan, sikap dan perilaku positif
5. Pendidikan merupakan perbuatan atau kegiatan sadar
6. Pendidikan memiliki dampak pada lingkungan
7. Pendidikan berkaitan dengan cara mendidik
8. Pendidikan tidak berfokus pada pendidikan formal.
Jadi, Pendidikan merupakan sebuah proses, bukan hanya sekedar mengembangkan aspek intelektual semata atau hanya sebagai transfer pengetahuan dari satu orang ke orang lain saja, tapi juga sebagai proses transformasi nilai dan pembentukan karakter dalam segala aspeknya. Dengan kata lain, pendidikan juga ikut berperan dalam membangun peradaban dan membangun masa depan bangsa.
Pengertian Pendidikan Islam
Para tokoh pendidikan muslim memiliki pengertian masing-masing tentang pendidikan Islam. Salah satunya adalah pandangan modern seorang ilmuwan muslim Bangladesh, DR. Muhammad S.A Ibrahimy, mengungkapkan pengertian pendidikan Islam yang berjangkauan luas, sebagai berikut :
Islamic education in true sense of the term, is a system of education which enables a man to lead his life according to the Islamic ideology, so that he maay easly mould his life in accordancewith tenets of Islam. And thus peace and prosperety may prevail in his own life as well as in the whole world. This Islamic scheme of education is, of necessity an all embracing system, for Islam encompasses the entire gamut of a muslems life. It can justly be said that all brances of learnng which are not Islamic are included in the Islamic education. The scope of Islamic education has been changing at different times. In aview of the demands of the age and the development of science and technologi, its scope has also wideded
Menurutnya, napas keislaman dalam pribadi seorang muslim merupakan elan vitale yang menggerakan perilaku yang diperkokoh dengan ilmu pengetahuan yang luas. Sehingga ia mampu memberikan jawaban yang tepat guna terhadap tantangan perkembangan ilmu dan teknologi.
Sedangkan DR. Yusuf Qaradhawi memberikan pengertian pendidikan Islam sebagai pendidikan manusia seutuhnya; akal dan hatinya, rohani dan jasmaninya; akhlak dan keterampilannya. Pendidikan Islam menyiapkan manusia untuk hidup, baik dalam perang, dan menyiapkan untuk menghadapi masyarakat dengan segala kebaikan dan kejahatannya, manis dan pahitnya. Menurut DR. Mohammad Natsir, maksud ‘didikan’ di sini ialah satu pimpinan jasmani dan ruhani yang menuju kepada kesempurnaan dan kelengkapan arti kemanusiaan dengan sesungguhnya.
Selain itu, Prof. DR. Hasan Langgulung merumuskan pendidikan Islam sebagai proses penyiapan generasi muda untuk mengisi peranan, memindahkan pengetahuan dan nilai-nilai Islam yang diselaraskan dengan fungsi manusia untuk beramal di dunia dan memetik hasilnya di akhirat. Oleh karenanya, proses tersebut berupa bimbingan (pimpinan, tuntunan, usulan) oleh subjek didik terhadap perkembangan jiwa (pikiran, perasaan, kemauan, intuisi dan lain sebagainya) dan raga objek didik dengan bahan-bahan materi tertentu dan dengan alat perlengkapan yang ada ke arah terciptanya pribadi tertentu disertai evaluasi sesuai dengan ajaran Islam.
Islam yang diwahyukan kepada Rasulullah Muhammad mengandung implikasi kependidikan yang bertujuan untuk menjadi rahmatan lil ‘alamin. Di dalamnya terkandung suatu potensi yang mengacu kepada dua fenomena perkembangan , yaitu:
1. Potensi psikologis dan pedagogis yang mempengaruhi manusia untuk menjadi sosok pribadi yang berkualitas bijak dan menyandang derajat mulia melebihi makhluk-makhluk lainnya.
2. Potensi perkembangan kehidupan manusia sebagai ‘khalifah’ di muka bumi yang dinamis dan kreatif serta responsif terhadap lingkungan sekitarnya, baik yang alamiah maupun yang ijtima'iyah dimana Tuhan menjadi potensi sentral perkembangannya.
Dari pendapat-pendapat para tokoh Islam di atas terlihat perbedaan yang mendasar antara pendidikan pada umumnya dengan pendidikan Islam. Perbedaan yang menonjol adalah bahwa pendidikan Islam, bukan hanya mementingakan pembentukan pribadi untuk kebahagiaan dunia, tetapi juga untuk kebahagiaan di akhirat. Lebih dari itu, pendidikan Islam berusaha membentuk pribadi yang bernafaskan ajaran-ajaran Islam, sehingga pribadi-pribadi yang terbentuk itu tidak terlepas dari nilai-nilai agama. Hal ini mendorong perlunya mengetahui tujuan-tujuan pendidikan Islam secara jelas.
Adapun tujuan-tujuan pendidikan yang dimaksud adalah perubahan-perubahan pada tiga bidang asasi, yaitu :
a. Tujuan-tujuan individual yang berkaitan dengan individu-individu, pelajaran (learning) dengan kepribadian-kepribadian mereka dan apa yang berkaitan dengan individu-individu tersebut, seperti perubahan yang diinginkan pada tingkah laku, aktivitas dan pencapainnya, dan pada pertumbuhan yang diinginkan pada pribadi mereka, serta pada persiapan yang dimestikan kepada mereka pada kehidupan dunia dan akhirat.
b. Tujuan sosial yang berkaitan dengan kehidupan masyarakat dan keseluruhan tingkah laku masyarakat umumnya, serta tentang perubahan yang diinginkan terkait dengan kehidupan dan pertumbuhan memperkaya pengalaman dan kemajuan yang diinginkan.
c. Tujuan-tujuan profesional yang berkaitan dengan pendidikan dan pengajaran sebagai ilmu, sebagai seni, sebagai profesi dan sebagai suatu aktifitas di antara aktifitas-aktifitas masyarakat.
Meski demikian tujuan akhir pendidikan Islam tidak lepas dari tujuan hidup seseorang Muslim. Pendidikan Islam itu sendiri hanyalah suatu sarana untuk mencapai tujuan hidup Muslim, bukan tujuan akhir (QS. Al-Dzariat: 56). Tujuan hidup Muslim ini pula yang menjadi tujuan pendidikan di dunia Islam sepanjang sejarahnya, semenjak jaman Nabi Muhammad saw hingga sekarang. Dan di dalam World Conference on Muslim Education yang pertama di Mekkah, 31 Maret-8 April 1977 lebih dipertegas lagi dan diberi definisi sebagai berikut:
Education should aim at balanced growth of the total personality of man through the training of man's spirit, intellect, the rational self, feeling and bodily senses. Education should therefore cater for the growth of man in all its aspects, spiritual, intelectual, imaginative, physical, scinentific, linguistic, both individually and collectively and motivate all these aspects toward goodness and attainment of perfection. The ultimate aim of Muslim education lies in the realization of complete submission to Allah on the level of idividual, the community and humanity at large
Tujuan pendidikan Islam yang ingin dicapai tentunya harus berangkat dari dasar-dasar pokok pendidikan dalam ajaran Islam, yaitu keutuhan (syumuliah), keterpaduan, kesinambungan, keaslian, bersifat praktikal, kesetiakawanan dan keterbukaan. Dan yang paling penting adalah tujuan pendidikan tersebut dapat diterjemahkan secara operasional ke dalam silabus dan mata pelajaran yang diajarkan di berbagai tingkat pendidikan, rendah, menengah dan perguruan tinggi, malah juga pada lembaga-lembag pendidikan non formal.
Karakteristik Pendidikan Islam
Menurut Prof. Dr. Azyumardi Azra, ada beberapa karakteristik pendidikan Islam, yaitu pertama, Penguasaan Ilmu Pengetahuan. Ajaran dasar Islam mewajibkan mencari ilmu pengetahuan bagi setiap Muslim dan muslimat. Setiap Rasul yang diutus Allah lebih dahulu dibekali ilmu pengetahuan, dan mereka diperintahkan untuk mengembangkan llmu pengetahuan itu. Hal ini sesuai hadits Rasulullah saw ,
??? ????? ????? ??? ?? ???? ??????
Kedua, Pengembangan Ilmu Pengetahuan. Ilmu yang telah dikuasai harus diberikan dan dikembangkan kepada orang lain. Nabi Muhammad saw sangat membenci orang yang memiliki ilmu pengethauan, tetapi tidak mau memberi dan mengembangkan kepada orang lain (HR. Ibn al-Jauzy) .
???? ????? ????? ?? ??? ??? ????? ?? ????? ?????? ?? ??????
Ketiga, penekanan pada nilai-nilai akhlak dalam penguasaan dan pengembangan ilmu penetahuan. Ilmu pengetahuan yang didapat dari pendidikan Islam terikat oleh nilai-nilai akhlak .
???? ???? ????? ????? ???????
Keempat, penguasaan dan pengembangan ilmu pengetahuan, hanyalah untuk pengabdian kepada Allah dan kemaslahatan umum, seperti pada hadits riwayat Abu al-Hasan Bin Khazem bin Anas ,
?????? ?? ????? ?? ???? ?? ?????? ????? ????? ??? ??????
Kelima, penyesuaian terhadap perkembangan anak. Sejak awal perkembangan Islam, pendidikan Islam diberikan kepada anak sesuai umur, kemampuan, perkembangan jiwa, dan bakat anak. Setiap usaha dan proses pendidikan haruslah memperhatikan faktor pertumbuhan anak. Ali bin Abi Thalib sebagaimana dikutif Fazhur Rahman berkata :
Heart of people have desires and aptitudes; sometimes they are ready to listen and others time are not. Enter to people's hearts through their aptitudes. Talk to them when they ready to listen. For the condition of heart is such that you force to do something, then it becomes blind (and refuses to accept it).
Keenam, pengembangan kepribadian. Bakat alami dan keampuan pribadi tiap-tiap anak didik diberikan kesempatan berkembang sehingga bermanfaat bagi dirinya dan masyarakat. Setiap murid dipandang sebagai amanah Tuhan, dan seluruh kemampuan fisik & mental adalah anugerah Tuhan. Perkembangan kepribadian itu berkaitan dengan seluruh nilai sistem Islam, sehingga setiap anak dapat diarahan untuk mencapai tujuan Islam.
Ketujuh, penekaanan pada amal saleh dan tanggung jawab. Setiap anak didik diberi semangat dan dorongan untuk mengamalkan ilmu pengetahuan sehingga benar-benar bermanfaat bagi diri, keluarga dan masyarakat secara keseluruhan. Amal shaleh dan tanggung jawab itulah yang menghantarkannya kelak kepada kebahagiaan di hari kemudian kelak (HR. Muslim).
??? ??? ??????? ????? ???? ??? ?? ???? : ???? ????? ?? ??? ????? ?? ???? ???? ??????
Dengan karakteristik-karakteristik pendidikan tersebut tampak jelas keunggulan pendidikan Islam dibanding dengan pendidikan lainnya. Karena, pendidikan dalam Islam mempunyai ikatan langsung dengan nilai-nilai dan ajaran Islam yang mengatur seluruh aspek kehidupannya.
Pengertian Pendidikan Barat
Seperti yang ditulis sebelumnya bahwa tujuan pendidikan itu tidak bisa lepas dari tujuan hidup manusia. Sebab pendidikan hanyalah suatu alat yang digunakan oleh manusia untuk memelihara kelanjutan hidupnya (survival), baik sebagai individu maupun sebagai masyarakat. Dengan begitu tujuan pendidikan harus berpangkal pada tujuan hidup.
Di Barat, pendidikan menjadi ajang pertarungan ideologis dimana apa yang menjadi tujuan pendidikan – secara tidak langsung merupakan tujuan hidup – berbenturan dengan kepentingan-kepentingan lain . Di sinilah perbedaan pendapat para filosof Barat dalam menetapkan tujuan hidup. Orang-orang Sparta salah satu kerajaan Yunani lama dahulu berpendapat bahwa tujuan hidup adalah untuk berbakti kepada negara, untuk memperkuat negara. Dan pengertian kuat menurut orang-orang Sparta adalah kekuatan fisik. Oleh sebab itu tujuan pendidikan Sparta adalah sejajar dengan tujuan hidup mereka, yaitu memperkuat, memperindah dan mempertegus jasmani. Oleh sebab itu orang-orang yang kuat jasmaninya, bisa berkelahi dengan harimau dan singa disanjung-sanjung, dianggap pahlawan di masyarakat Sparta.
Sebaliknya orang Athena, juga salah satu kerajaan Yunani lama, berpendapat bahwa tujuan hidup adalah mencari kebenaran (truth), dan kalau bisa menyirnakan diri pada kebenaran itu. Tetapi apakah kebenaran itu? Plato lebih dulu mengandaikan bahwa benda, konsep-konsep dan lainnya bukanlah benda sebenarnya. Dia sekedar bayangan dari benda hakiki yang wujud di alam utopia. Manusia terdiri dari roh dan jasad. Roh itulah hakikat manusia, maka segala usaha untuk membersihkan, memelihara, menjaga dan lain-lain roh itu disebut pendidikan.
Madzhab-madzhab pendidikan eropa Barat dan Amerika sesuah Decartes (1596-1650) mengambil dari kedua madzhab Yunani lama tersebut, dan semua madzhab beranggapan bahwa dunia inilah tujuan hidup sehingga ada yang mengingkari sama sekali wujud Tuhan dan hari akhir. Ada madzhab rasionalisme yang berpangkal pada Plato, Aristoteles, Descartes, Kant, dan lainnya; ada madzhab impirisme yang dipelopori oleh John Locke yang terkenal dengan kerta putih (tabu rasa); ada madzhab progressivisme yang dipelopori oleh John Dewey yang berpendapat bahwa tujuan pendidikan adalah lebih banyak pendidikan; ada madzhab yang berasal dari sosiolog, yaitu sosiologi pengetahuan yang menitik beratkan budaya; selanjutnya ada madzhab fenomenologi atau eksistensialisme yang beranggapan bahwa pendidikan seharusnya bersifat personal, oleh sebab itu sekolah tidak ada gunannya dan harus dibubarkan. Hal ini tercermin dalam firman Allah SWT yang menggambarkan orang-orang Dahriyyun (Naturalist), “Mereka berkata tidak ada hidup kecuali hidup kita di dunia ini. Kita mati kita hidup, tidak ada yang membinasakan kita kecuali masa. Sedangkan mereka dalam hal ini tidak tahu apa-apa. Mereka hanyalah menyangka-nyangka” (QS.45:23).
Tokoh pendidikan Barat, John Dewey berpendapat tentang tujuan pendidikan berdasarkan pada pandangan hidup,
"Since there is nothing to which growth is relative save more growth, there is nothing to which education is subordinate save more education. The education process has no end beyond itself – it is its own end"
Madzhab yang dibawa oleh Dewey ini terkenal dengan nama Pragmatisme dalam falsafah, sedangkan dalam pendidikan disebut Progressivisme yang terlalu menitik beratkan kepada kegunaan (utilitarian).
Hegemoni peradaban Barat boleh dikata hampir lengkap terutama sekali dalam bidang pendidikan. Volume penyelidikan dalam berbagai aspek pendidikan sangat mengagumkan. Disamping itu kemajuan yang telah dicapainya memberi pengaruh pada masyarakat dunia umumnya – hal yang membanggakan kalangan elit yang memerintah dan masyarakat Barat. Pada abad ke-21 ini, orientasi tujuan pendidikan Barat mulai beralih pada usaha mencari keuntungan dengan jalan apa pun, yang bermakna eksploitasi, kekuasaan, pertarungan, teror dan pembunuhan.
Melalui pendidikan, kaum pemodal (kapitalis) dan pedagang menyebarkan paham rasionalisme dan liberalisme untuk melawan tatanan feodal (kerajaan) yang ada dan menghalangi perkembangan kapital untuk mencari keuntungan. Dalam masyarakat kapitalistik dewasa ini, begitu mudahnya suatu kelas sosial mendapatkan apa saja yang menjadi kebutuhannya dan kehendak bebasnya (free will), dan hampir dengan cara apa pun.
Paul Johnson, seorang ahli sejarah Inggris mengakui dilema moral yang dihadapi oleh kapitalisme, namun menurutnya kapitalisme adalah sebuah kekuatan natural bukan ideologi yang dibuat-buat. Ia berasal dari naluri yang masuk ke dalam sifat manusia dan selalu merubah diri, serta akan menggantikan sesuatu yang berbeda secara fundamental. Namun, usaha Johnson untuk mencari solusi terhadap dilema moral dari kapitalisme tidak pernah jauh dari akar warisan peradaban Barat. Menurutnya, “kita berada pada sistem etika Yahudi-Kristen yang mengharuskan kita memiliki idea-ide yang subur dalam pertempuran pemikiran di masa datang.
Di tengah-tengah pesta pora kemenangan kapitalisme dan semua subsistemnya, muncul kesadaran yang mendalam dan jujur tentang kegagalan yang dihadapi Barat, terutama dalam bidang fisafat pendidikan dan lembaga pendidikan. Dalam buku The Cultural Contradisional of Capitalism, Daniel Bell (1976) menulis sebagai berikut,
Dalam budaya, sebagaimana juga dalam politik, liberalisme sekarang ini menghadapi rintangan berat ... Tatanan sosial yang tidak memiliki ciri, baik budaya yang merupakan pernyataan simbolik terhadap vitalitas manapun, atau pendorong yang bersifat motivasi atau kekuatan pemersatu.
Analis Bell tentang penyakit kapitalisme berkisar pada apa yang disebut disjuction of realm, yaitu ketegangan antara hal-hal yang bersifat ekonomi, budaya dan politik. Tokoh Barat lainnya, Alam Bloom meringkaskan sistem pendidikan Amerika, yaitu filsafat, asas-asas dan kurikulum dalam bukunya berjudul Closing of America Mind. Menurutnya, relativisme dan pragmatisme menguasai pentas budaya dan pendidikan Barat. Seperti dinyatakan oleh Bloom bahwa hampir setiap pelajar di Barat (AS) percaya kebenaran itu relatif dengan latar belakang para pelajar – Sebagian agamis, sebagian atheis, sebagian condong ke kiri, yang lain ke kanan, sebagian miskin, sedangkan yang lain kaya. Mereka hanya bersatu dalam relativisme dan kesetiaan pada persamaan.
Karakteristik Pendidikan Barat
Dalam pendidikan Barat, ilmu tidak lahir dari pandangan hidup agama tertentu dan diklaim sebagai sesuatu yang bebas nilai. Namun sebenarnya tidak benar-benar bebas nilai tapi hanya bebas dari nilai-nilai-nilai keagamaan dan ketuhanan. Menurut Naquib al-Attas, ilmu dalam peradaban Barat tidak dibangun di atas wahyu dan kepercayaan agama namun dibangun di atas tradisi budaya yang diperkuat dengan spekulasi filosofis yang terkait dengan kehidupan sekular yang memusatkan manusia sebagai makhluk rasional. Akibatnya, ilmu pengetahuan serta nilai-nilai etika dan moral, yang diatur oleh rasio manusia, terus menerus berubah . Sehingga dari cara pandang yang seperti inilah pada akhirnya akan melahirkan ilmu-ilmu sekular.
Masih menurut al-Attas, ada lima faktor yang menjiwai budaya dan peradaban Barat, pertama, menggunakan akal untuk membimbing kehidupan manusia; kedua, bersikap dualitas terhadap realitas dan kebenaran; ketiga, menegaskan aspek eksistensi yang memproyeksikan pandangan hidup sekular; empat, menggunakan doktrin humanisme; dan kelima, menjadikan drama dan tragedi sebagai unsur-unsur yang dominan dalam fitrah dan eksistensi kemanusiaan . Kelima faktor ini amat berpengaruh dalam pola pikir para ilmuwan Barat sehingga membentuk pola pendidikan yang ada di Barat.
Ilmu yang dikembangkan dalam pendidikan Barat dibentuk dari acuan pemikiran falsafah mereka yang dituangkan dalam pemikiran yang bercirikan materialisme, idealisme, sekularisme, dan rasionalisme. Pemikiran ini mempengaruhi konsep, penafsiran, dan makna ilmu itu sendiri. René Descartes misalnya, tokoh filsafat Barat asal Perancis ini menjadikan rasio sebagai kriteria satu-satunya dalam mengukur kebenaran. Selain itu para filosof lainnya seperti John Locke, Immanuel Kant, Martin Heidegger, Emillio Betti, Hans-Georg Gadammer, dan lainnya juga menekankan rasio dan panca indera sebagai sumber ilmu mereka, sehingga melahirkan berbagai macam faham dan pemikiran seperti empirisme, humanisme, kapitalisme, eksistensialisme, relatifisme, atheisme, dan lainnya, yang ikut mempengaruhi berbagai disiplin keilmuan, seperti dalam filsafat, sains, sosiologi, psikologi, politik, ekonomi, dan lainnya .
Perbandingan Karakteristik Pendidikan Islam dan Barat
Menurut Pervez Hoodbhoy , perbedaan pendidikan Islam dan Barat bukan pada istilah pendidikan keagamaan tradisional dan pendidikan sekular modern, karena kedua jenis pendidikan tersebut menyandarkan diri pada dua filsafat pendidikan yang sama sekali berbeda dan mempunyai dua perangkat tujuan dan metode yang juga berbeda.
Berikut ini akan ditujukan perbedaan antara versi pendidikan religius tradisional, yang murni dan karenanya teoritis, dan versi pendidikan modern yang dijadikan pembanding.
Pendidikan Religius Tradisional Pendidikan Sekuler Moder
1 Orientasi keakhiratan 1 Orientasi kesekuleran
2 Berupaya mencapai sosialisasi ke dalam Islam 2 Berupaya mencapai perkembangan individu
3 Kurikulum tidak berubah sejak abad pertengahan 3 Kurikulum merespon perubahan-perubahan berkenaan dengan bidang studi
4 Pengetahuan berdasarkan pada wahyu dan tidak dipersoalkan 4 Pengetahuan diperoleh melalui pengalaman dan deduksi
5 Pengetahuan dicari dan diperoleh berdasarkan pada perintah Tuhan 5 Pengetahuan diperlukan sebagai alat untuk menyelesaikan masalah
6 Mendiskusikan moralitas dan asumsi-asumsi tidak dikehendaki 6 Mendiskusikan moralitas dan asumsi-asumsi disambut baik
7 Metode dan teknik mengajar pada dasarnya otoriter 7 Metode dan teknik mengajar student-center
8 Penghapalan dianggap sangat menentukan 8 Pencerapan konsep-konsep kunci dianggap menentukan
9 Mental mahasiswa dianggap pasif-reseptif 9 Mental mahasisswa dianggap aktif-produktif
10 Pendidikan secara umum tidak dispesialisasikan 10 Pendidikan dispesialisasikan
Penutup
Penjelasan tentang pendidikan Islam dan Barat di atas memperlihatkan adanya kesenjangan pola berfikir yang digunakan para ilmuwan mereka sehingga menghasilkan karakter yang berbeda. Jika sumber dan metodologi ilmu di Barat bergantung sepenuhnya kepada kaedah empiris, rasional dan cenderung materialistik serta mengabaikan dan memandang rendah cara memperoleh ilmu melalui wahyu dan kitab suci, maka metodologi dalam ilmu pengetahuan Islam bersumber dari kitab suci al-Qur’an yang diperoleh dari wahyu, Sunnah Rasulullah saw, serta ijtihad para ulama. Jika Westernisasi ilmu hanya menghasilkan ilmu-ilmu sekular yang cenderung menjauhkan manusia dengan agamanya sehingga terjadi kekalutan di dalamnya, maka Islamisasi ilmu justru mampu membangunkan pemikiran dan keseimbangan antara aspek rohani dan jasmani pribadi muslim yang akan menambahkan lagi keimanannya kepada Allah SWT. Islam mempunyai sifat eksklusif sekaligus inklusif. Ketika berhadapan dengan masalah teologi, hakikat sifat-sifatNya, seorang muslim tidak boleh berkompromi dengan persepsi agama lain, kecuali yang berhubungan dengan masalah rubbûbiyyah. Sebaliknya ketika membicarakan masalah nilai-nilai moral dan etika, maka pintu komunikasi, dialog dan kerjasama dapat dibuka seluas-luasnya.
DAFTAR PUSTAKA
Ahmad, Sayyid al-Hasyimi Bek, Mukhtar al-Hadîts Nabawiyyah, Kairo: Maktabah al-Hijazi,1948.
Al-Sayuthi, Imam Jamaluddin Abdurahman bin Abi Bakr, al-Jamî' al-Shaghr fî al-Hadîts al-Basyir al-Nâzhir, Kairo: Dâr al-Katib al-‘Arabi, 1967.
Al-Syaibany, Prof. Dr. Omar Mohammad Al-Toumy Falsafah Pendidikan Islam, Jakarta, Bulan Bintang, 1979.
Anshari, Endang Saefuddin, Pokok-pokok Pikiran tentang Islam, Jakarta: Usaha Interprise, 1976.
Arifin, Prof. H.M. M.Ed. Kapita Selekta Pendidikan (Islam dan Umum) Jakarta: Bumi Aksara, 2000.
Armas, Adnin, MA, Westernisasi dan Islamisasi Ilmu, dalam Majalah ISLAMIA, Thn. I, No.6, Juli-September 2005.
Azra, Prof. Dr. Azyumardi, MA. "Esai-Esai Intelektual Muslim dan Pendidikan Islam, Jakarta: PT. LOGOS Wacana Ilmu, 1999.
Dewantara, Ki Hajar, Masalah Kebudayaan: Kenang-Kenangan Promosi Doctor Honoris Causa, Yogyakarta, 1967.
Dewey, J., Democracy and Education, London: Mac. Milan, 1916.
Hoodbhoy, Pervez, Islam dan Sains Pertarungan Menegakkan Rasionalitas, Bandung: Penerbit Pustaka, 1997.
Kamus Besar Bahasa Indonesia (1989)
Khursid, Ahmad, Prinsip-prinsip Pendidikan Islam, terj. M. Hashem Bandung, 1958.
Langggulung, Prof. Dr. Hasan, Beberapa Pemikiran Tentang Pendidikan Islam, Bandung: al-Ma'arif, 1980.
______________, Asas-Asas Pendidikan Islam, Jakarta: PT. Al-Husana Zikra, 2000.
______________, Manusia dan Pendidikan, suatu analisa Psikologis, falsafat dan pendidikan, Jakarta: PT. Pustaka Al-Husna Baru, 2004.
______________, Peralihan Paradigma dalam Pendidikan Islam dan sains Sosial, Jakarta: Gaya Media Pratama, 2002.
Nandika, Dodi, Pendidikan di Tengah Gelombang Perubahan, Jakarta: Pustaka LP3ES, 2007.
Natsir, Drs. M. Ali, Dasar-Dasar Ilmu Mendidik, Jakarta, Kalam Mulia, 1992.
Natsir, Mohammad, Capita Selecta, Bandung: Granvenhage, 1954.
Qardhawi, Yusuf, Pendidikan Islam dan Madrasah Hasan al-Banna, (terj. Bustani A. Gani dan Zainal Abidin Ahmad), Jakarta: Bulan Bintang, 1980.
Rahman, Fazlur, Islam, Ideologi and The Way of Life, Singapore: Pustaka Nasional, 1980.
Rochaety, Eti, Pontjorini, dkk, Sistem Informasi Manajemen Pendidikan, Jakarta: Bumi Aksara, 2006.
Sihombing, Umberta, Menuju Pendidikan Bermakna Melalui Pendidikan Berbasis Masyarakat: Konsep, Strategi dan Pelaksanaan, Jakarta: Multiguna, 2002.
Soyomukti, Nurani, Pendidikan Berperspektif Globalisasi, Yogyakarta: Ar-Ruzz Media group, 2008.
Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, Bandung: Fokus Media, 2003.
Sumber : http://www.stidnatsir.ac.id/index.php?option=com_content&view=article&id=67:kajian-perbandingan-karakteristik-pendidikan-islam-dan-barat&catid=29:problematika-dawah&Itemid=86.
Instrumen Ujian Nasional sebagai Penentu Kelulusan Berpotensi Merugikan Siswa
Instrumen Ujian Nasional sebagai Penentu Kelulusan Berpotensi Merugikan Siswa
UJIAN (Akhir) Nasional alias UN selama ini sepertinya hanya diperlakukan semacam upacara ritual tahunan tanpa memberikan pengaruh berarti terhadap upaya pembina dan pengelola serta pelaksana pendidikan pada tingkat sekolah untuk memperbaiki dan meningkatkan kualitas pendidikan. Masukan berupa informasi pendidikan yang diperoleh lewat Ujian Akhir Nasional hanya diperlakukan sebagai barang pajangan dan menjadi dokumen mati.
APABILA sumber data ujian itu dipakai, pemanfaatannya pun hanya sebatas pada bahan kajian beberapa peneliti Pusat Penilaian Pendidikan (Puspendik) untuk kepentingan cum jabatan peneliti; sedangkan para pejabat pengelola kebijakan pada tingkat pusat (direktorat, Puspendik, dan pusat kurikulum) hampir dapat dipastikan tidak akan menyentuh dan memperbincangkannya lagi sampai masa ujian berikutnya.
Keteguhan sikap Menteri Pendidikan Nasional (Mendiknas) untuk tetap mempertahankan praktik UN pada sistem pendidikan menengah patut dihormati. Namun, pandangan dan pemikiran kritis terhadap praktik ujian akhir itu harus diutarakan agar sasaran yang dibuat dapat lebih proporsional, terarah, dan pencapaiannya dapat dimaksimalkan.
Meskipun praktik ujian akhir dapat digunakan untuk memengaruhi kualitas pendidikan, namun sebagaimana dikemukakan Ken Jones, asumsi dan rasionalitas yang digunakan pada high stake exams (seperti UN ini) pada umumnya sering bertentangan dengan kenyataan lapangan. Sebagaimana diketahui bahwa realitas pendidikan (sekolah) di Tanah Air sangat beragam, apakah itu sarana-prasarana pendidikan, sumber daya guru, dan school leadership. Diskrepansi kualitas pendidikan yang begitu lebar sebagai akibat dari keterbatasan kemampuan pengelola pendidikan pada tingkat pusat, daerah, dan sekolah semakin menguatkan tuduhan masyarakat selama ini bahwa penggunaan instrumen UN untuk menentukan kelulusan (sertifikasi) dan seleksi berpotensi misleading, bias, dan melanggar keadilan dalam tes.
Selain itu, instrumen UN yang akan digunakan pun sebenarnya masih menyimpan berbagai pertanyaan mendasar yang menuntut jawaban (baca: pembuktian), khususnya menyangkut metodologi, terutama pada saat melakukan interpretasi terhadap hasil skor tes dan pemanfaatannya agar sesuai dengan tujuan diselenggarakannya UN (validity evidence).
Pemanfaatan ganda (multiple purposes) hasil skor ujian yang bersifat tunggal semacam UN sebenarnya menyimpan berbagai potensi permasalahan mendasar secara metodologis, yang sebenarnya sudah sangat diketahui dan dipahami jajaran Puspendik Departemen Pendidikan Nasional (Depdiknas). Namun, yang agak mencengangkan dan mengundang pertanyaan, mengapa potensi kesalahan seperti pemanfaatan hasil skor UN untuk berbagai keperluan dan tujuan secara bersamaan tidak dikemukakan secara jujur kepada masyarakat pemakai (users) produk pendidikan dan stakeholders. Kenapa Puspendik tidak mengusulkan pemanfaatan hasil skor UN hanya sebatas pada alat pengendali mutu pendidikan nasional, sebagaimana yang dilakukan pada National Assessment of Educational Progress (NAEP) di Amerika Serikat, dan bukan untuk penentuan kelulusan (sertifikasi), apalagi sebagai tujuan untuk seleksi dan memecut mutu pendidikan sehingga persoalan metodologi yang mungkin timbul dapat dihindarkan.
TULISAN ini ditujukan sebagai masukan konstruktif bagi Mendiknas yang berkaitan dengan konsep dan praktik penilaian pendidikan di Tanah Air. Ujian atau tes sebenarnya berfungsi sebagai alat rekam dan/atau prediksi. Sebagai alat rekam untuk memotret, tes biasanya diselenggarakan untuk mengetahui sejauh mana pemahaman siswa terhadap suatu materi atau sejumlah materi dan keterampilan yang sudah diajarkan/dipelajari sesuai dengan tujuan kurikulum sehingga guru dapat menentukan langkah-langkah program pengajaran berikutnya.
Selain itu, tes juga bisa digunakan sebagai alat prediksi sebagaimana yang lazim digunakan pada tes seleksi masuk perguruan tinggi atau tes-tes yang digunakan untuk menerima pegawai baru atau promosi jabatan pada suatu perusahaan atau instansi pemerintah. Sebagai alat prediksi, hasil tes diharapkan mampu memberikan bukti bahwa seorang dapat melakukan tugas atau pekerjaan yang akan diamanatkan kepadanya. Apabila hasil tes yang digunakan mampu menunjukkan bukti terhadap peluang keberhasilan seorang kandidat mahasiswa atau calon pegawai melakukan tugas dan pekerjaan di hadapannya, tes itu diyakini memiliki kelayakan validity evidences.
Ujian atau tes sebenarnya hanyalah sebuah alat (bukan tujuan) yang digunakan untuk memperoleh informasi pencapaian terhadap proses pendidikan yang sudah dilakukan dan/atau yang akan diselenggarakan. Ujian atau tes tidak berfungsi untuk memecut, apalagi memiliki kemampuan mendorong mutu.
Namun, ujian atau tes memiliki kemampuan untuk memengaruhi proses pembelajaran di tingkat kelas sehingga menjadi lebih baik dan terarah sesuai dengan tuntutan dan tujuan kurikulum. Karena ujian hanya mampu memengaruhi pada proses pembelajaran pada tingkat kelas, maka pengaruh yang diakibatkannya tidak senantiasa positif. Sebaliknya, pengaruh itu dapat juga sangat bersifat destruktif terhadap kegiatan pendidikan, seperti apabila guru hanya memfokuskan kegiatan pembelajaran pada latihan-latihan Ujian Akhir Nasional atau pimpinan sekolah sengaja mengundang dan membiarkan Bimbingan Tes Alumni (BTA) masuk ke dalam sistem sekolah untuk mengedril siswa yang akan menempuh ujian akhir itu.
Dalam bahasa testing kegiatan itu disebut teaching for the test. Praktik pendidikan semacam itu sangat bertentangan dengan tujuan diselenggarakannya pendidikan formal di negara mana pun karena akan menyebabkan terjadinya proses penyempitan kurikulum (curriculum contraction).
UNSUR yang paling pokok dan sangat penting yang harus diperhatikan sebagai bahan pertimbangan dalam membuat interpretasi hasil skor tes siswa peserta ujian adalah validitas. Konsep validitas ini sebelumnya dipahami sebagai sebuah konsep yang terfragmentasi sehingga sering mengantarkan praktisi penilaian pendidikan kepada kebingungan dan berpikir secara keliru.
Studi validitas dilakukan untuk membuktikan bahwa kegiatan interpretasi dan pemanfaatan hasil skor tes yang ada sudah sesuai dengan tujuan diselenggarakan ujian. Sebagai misal, apabila kita menyusun seperangkat tes kemampuan/keterampilan membaca yang digunakan sebagai alat ukur untuk menentukan kelulusan (sertifikasi) SMA. Bagaimana cara kita menilai apakah proses interpretasi hasil ujian itu sudah dilakukan secara valid? Untuk keperluan itu kita harus membuat sejumlah pertanyaan, antara lain: apakah hasil skor tes itu sudah merupakan alat ukur yang sesuai dan tepat untuk tujuan di muka, yaitu untuk mengukur kemampuan/keterampilan membaca.
Sebagaimana diketahui bahwa salah satu fungsi ujian akhir adalah untuk memberikan sertifikasi bahwa siswa sudah belajar atau menguasai keterampilan membaca sebagaimana yang diminta pada kurikulum. Atas dasar itu, bukti-bukti validitas yang diperlihatkan harus mampu membuktikan bahwa skor yang diperoleh benar sudah mengukur keterampilan membaca, sebagaimana yang dijabarkan pada tujuan kurikulum.
Terdapat banyak sekali bukti yang harus dikumpulkan untuk melakukan kegiatan interpretasi terhadap hasil skor tes itu. Kita dapat menunjukkan bahwa instrumen tes yang digunakan sudah sesuai dengan tujuan pelajaran keterampilan membaca pada kurikulum. Selain itu, kita juga harus mampu menunjukkan bahwa jumlah jawaban yang benar pada soal tes betul-betul sudah sejalan dengan penekanan kegiatan pengajaran membaca pada kurikulum. Lebih dari itu, kita juga harus mampu menunjukkan bahwa keterampilan membaca teks singkat yang tercermin dari kemampuan siswa menjawab dengan benar soal pilihan ganda itu memiliki kualifikasi yang sama apabila yang bersangkutan diberikan teks bacaan yang lebih panjang, atau membaca novel, artikel surat kabar. Kita juga harus mampu membuktikan bahwa konten bacaan yang disajikan pada soal tes sudah merupakan representasi dari isi bacaan yang dianggap penting dan challenging yang mampu menggali kemampuan/keterampilan membaca siswa yang lebih dalam dan ekstensif; jadi bukan hanya berupa pertanyaan-pertanyaan yang bersifat superficial, faktual, atau trivial.
Apabila kita tidak mampu menunjukkan seluruh bukti di muka, validitas interpretasi yang dibuat terhadap hasil skor tes sangat lemah. Selain itu, kita juga harus mampu membuktikan bahwa skor yang tinggi yang diperoleh siswa bukan semata-mata sebagai akibat dari test wiseness, yaitu kemampuan siswa menjawab soal dengan benar sebagai akibat dari format soal pilihan ganda, tutorial khusus yang diberikan menjelang tes, seperti kegiatan bimbingan tes, menyontek, dan seterusnya. Lebih dari itu kita juga harus mampu menunjukkan bahwa skor rendah yang diperoleh siswa bukan hanya semata-mata disebabkan oleh faktor kegugupan pada diri siswa pada saat ujian. Selain itu, kita juga harus mampu menunjukkan bahwa latar belakang budaya siswa tidak membawa pengaruh terhadap kemampuan mereka menjawab soal tes dengan benar.
Semua faktor yang disajikan di muka dapat merupakan ancaman terhadap interpretasi validitas sebuah alat ukur yang bersifat tunggal (seperti pada UN) yang digunakan untuk mendeteksi kemampuan/keterampilan membaca. Apabila kita tidak mampu menunjukkan bukti (evidences), hasil ujian berupa skor tes untuk mengukur kemampuan/keterampilan membaca memiliki tingkat validitas yang rendah.
Kesimpulan yang dapat ditarik dari uraian di muka bahwa kita harus mampu menunjukkan bukti dan penalaran yang logis untuk membuat keputusan pemanfaatan atas hasil skor tes. Untuk keperluan itu kita tidak bisa hanya berpatokan pada hasil satu kali studi dan mengklaim bahwa kita sudah memiliki tes valid yang dapat digunakan untuk berbagai keperluan.
Syamsir Alam Mantan Staf Teknis Puspendik, Balitbang Depdiknas
Sumber: http://www.kompas.com/kompas-cetak/0506/27/Didaktika/1838832.htm
UJIAN (Akhir) Nasional alias UN selama ini sepertinya hanya diperlakukan semacam upacara ritual tahunan tanpa memberikan pengaruh berarti terhadap upaya pembina dan pengelola serta pelaksana pendidikan pada tingkat sekolah untuk memperbaiki dan meningkatkan kualitas pendidikan. Masukan berupa informasi pendidikan yang diperoleh lewat Ujian Akhir Nasional hanya diperlakukan sebagai barang pajangan dan menjadi dokumen mati.
APABILA sumber data ujian itu dipakai, pemanfaatannya pun hanya sebatas pada bahan kajian beberapa peneliti Pusat Penilaian Pendidikan (Puspendik) untuk kepentingan cum jabatan peneliti; sedangkan para pejabat pengelola kebijakan pada tingkat pusat (direktorat, Puspendik, dan pusat kurikulum) hampir dapat dipastikan tidak akan menyentuh dan memperbincangkannya lagi sampai masa ujian berikutnya.
Keteguhan sikap Menteri Pendidikan Nasional (Mendiknas) untuk tetap mempertahankan praktik UN pada sistem pendidikan menengah patut dihormati. Namun, pandangan dan pemikiran kritis terhadap praktik ujian akhir itu harus diutarakan agar sasaran yang dibuat dapat lebih proporsional, terarah, dan pencapaiannya dapat dimaksimalkan.
Meskipun praktik ujian akhir dapat digunakan untuk memengaruhi kualitas pendidikan, namun sebagaimana dikemukakan Ken Jones, asumsi dan rasionalitas yang digunakan pada high stake exams (seperti UN ini) pada umumnya sering bertentangan dengan kenyataan lapangan. Sebagaimana diketahui bahwa realitas pendidikan (sekolah) di Tanah Air sangat beragam, apakah itu sarana-prasarana pendidikan, sumber daya guru, dan school leadership. Diskrepansi kualitas pendidikan yang begitu lebar sebagai akibat dari keterbatasan kemampuan pengelola pendidikan pada tingkat pusat, daerah, dan sekolah semakin menguatkan tuduhan masyarakat selama ini bahwa penggunaan instrumen UN untuk menentukan kelulusan (sertifikasi) dan seleksi berpotensi misleading, bias, dan melanggar keadilan dalam tes.
Selain itu, instrumen UN yang akan digunakan pun sebenarnya masih menyimpan berbagai pertanyaan mendasar yang menuntut jawaban (baca: pembuktian), khususnya menyangkut metodologi, terutama pada saat melakukan interpretasi terhadap hasil skor tes dan pemanfaatannya agar sesuai dengan tujuan diselenggarakannya UN (validity evidence).
Pemanfaatan ganda (multiple purposes) hasil skor ujian yang bersifat tunggal semacam UN sebenarnya menyimpan berbagai potensi permasalahan mendasar secara metodologis, yang sebenarnya sudah sangat diketahui dan dipahami jajaran Puspendik Departemen Pendidikan Nasional (Depdiknas). Namun, yang agak mencengangkan dan mengundang pertanyaan, mengapa potensi kesalahan seperti pemanfaatan hasil skor UN untuk berbagai keperluan dan tujuan secara bersamaan tidak dikemukakan secara jujur kepada masyarakat pemakai (users) produk pendidikan dan stakeholders. Kenapa Puspendik tidak mengusulkan pemanfaatan hasil skor UN hanya sebatas pada alat pengendali mutu pendidikan nasional, sebagaimana yang dilakukan pada National Assessment of Educational Progress (NAEP) di Amerika Serikat, dan bukan untuk penentuan kelulusan (sertifikasi), apalagi sebagai tujuan untuk seleksi dan memecut mutu pendidikan sehingga persoalan metodologi yang mungkin timbul dapat dihindarkan.
TULISAN ini ditujukan sebagai masukan konstruktif bagi Mendiknas yang berkaitan dengan konsep dan praktik penilaian pendidikan di Tanah Air. Ujian atau tes sebenarnya berfungsi sebagai alat rekam dan/atau prediksi. Sebagai alat rekam untuk memotret, tes biasanya diselenggarakan untuk mengetahui sejauh mana pemahaman siswa terhadap suatu materi atau sejumlah materi dan keterampilan yang sudah diajarkan/dipelajari sesuai dengan tujuan kurikulum sehingga guru dapat menentukan langkah-langkah program pengajaran berikutnya.
Selain itu, tes juga bisa digunakan sebagai alat prediksi sebagaimana yang lazim digunakan pada tes seleksi masuk perguruan tinggi atau tes-tes yang digunakan untuk menerima pegawai baru atau promosi jabatan pada suatu perusahaan atau instansi pemerintah. Sebagai alat prediksi, hasil tes diharapkan mampu memberikan bukti bahwa seorang dapat melakukan tugas atau pekerjaan yang akan diamanatkan kepadanya. Apabila hasil tes yang digunakan mampu menunjukkan bukti terhadap peluang keberhasilan seorang kandidat mahasiswa atau calon pegawai melakukan tugas dan pekerjaan di hadapannya, tes itu diyakini memiliki kelayakan validity evidences.
Ujian atau tes sebenarnya hanyalah sebuah alat (bukan tujuan) yang digunakan untuk memperoleh informasi pencapaian terhadap proses pendidikan yang sudah dilakukan dan/atau yang akan diselenggarakan. Ujian atau tes tidak berfungsi untuk memecut, apalagi memiliki kemampuan mendorong mutu.
Namun, ujian atau tes memiliki kemampuan untuk memengaruhi proses pembelajaran di tingkat kelas sehingga menjadi lebih baik dan terarah sesuai dengan tuntutan dan tujuan kurikulum. Karena ujian hanya mampu memengaruhi pada proses pembelajaran pada tingkat kelas, maka pengaruh yang diakibatkannya tidak senantiasa positif. Sebaliknya, pengaruh itu dapat juga sangat bersifat destruktif terhadap kegiatan pendidikan, seperti apabila guru hanya memfokuskan kegiatan pembelajaran pada latihan-latihan Ujian Akhir Nasional atau pimpinan sekolah sengaja mengundang dan membiarkan Bimbingan Tes Alumni (BTA) masuk ke dalam sistem sekolah untuk mengedril siswa yang akan menempuh ujian akhir itu.
Dalam bahasa testing kegiatan itu disebut teaching for the test. Praktik pendidikan semacam itu sangat bertentangan dengan tujuan diselenggarakannya pendidikan formal di negara mana pun karena akan menyebabkan terjadinya proses penyempitan kurikulum (curriculum contraction).
UNSUR yang paling pokok dan sangat penting yang harus diperhatikan sebagai bahan pertimbangan dalam membuat interpretasi hasil skor tes siswa peserta ujian adalah validitas. Konsep validitas ini sebelumnya dipahami sebagai sebuah konsep yang terfragmentasi sehingga sering mengantarkan praktisi penilaian pendidikan kepada kebingungan dan berpikir secara keliru.
Studi validitas dilakukan untuk membuktikan bahwa kegiatan interpretasi dan pemanfaatan hasil skor tes yang ada sudah sesuai dengan tujuan diselenggarakan ujian. Sebagai misal, apabila kita menyusun seperangkat tes kemampuan/keterampilan membaca yang digunakan sebagai alat ukur untuk menentukan kelulusan (sertifikasi) SMA. Bagaimana cara kita menilai apakah proses interpretasi hasil ujian itu sudah dilakukan secara valid? Untuk keperluan itu kita harus membuat sejumlah pertanyaan, antara lain: apakah hasil skor tes itu sudah merupakan alat ukur yang sesuai dan tepat untuk tujuan di muka, yaitu untuk mengukur kemampuan/keterampilan membaca.
Sebagaimana diketahui bahwa salah satu fungsi ujian akhir adalah untuk memberikan sertifikasi bahwa siswa sudah belajar atau menguasai keterampilan membaca sebagaimana yang diminta pada kurikulum. Atas dasar itu, bukti-bukti validitas yang diperlihatkan harus mampu membuktikan bahwa skor yang diperoleh benar sudah mengukur keterampilan membaca, sebagaimana yang dijabarkan pada tujuan kurikulum.
Terdapat banyak sekali bukti yang harus dikumpulkan untuk melakukan kegiatan interpretasi terhadap hasil skor tes itu. Kita dapat menunjukkan bahwa instrumen tes yang digunakan sudah sesuai dengan tujuan pelajaran keterampilan membaca pada kurikulum. Selain itu, kita juga harus mampu menunjukkan bahwa jumlah jawaban yang benar pada soal tes betul-betul sudah sejalan dengan penekanan kegiatan pengajaran membaca pada kurikulum. Lebih dari itu, kita juga harus mampu menunjukkan bahwa keterampilan membaca teks singkat yang tercermin dari kemampuan siswa menjawab dengan benar soal pilihan ganda itu memiliki kualifikasi yang sama apabila yang bersangkutan diberikan teks bacaan yang lebih panjang, atau membaca novel, artikel surat kabar. Kita juga harus mampu membuktikan bahwa konten bacaan yang disajikan pada soal tes sudah merupakan representasi dari isi bacaan yang dianggap penting dan challenging yang mampu menggali kemampuan/keterampilan membaca siswa yang lebih dalam dan ekstensif; jadi bukan hanya berupa pertanyaan-pertanyaan yang bersifat superficial, faktual, atau trivial.
Apabila kita tidak mampu menunjukkan seluruh bukti di muka, validitas interpretasi yang dibuat terhadap hasil skor tes sangat lemah. Selain itu, kita juga harus mampu membuktikan bahwa skor yang tinggi yang diperoleh siswa bukan semata-mata sebagai akibat dari test wiseness, yaitu kemampuan siswa menjawab soal dengan benar sebagai akibat dari format soal pilihan ganda, tutorial khusus yang diberikan menjelang tes, seperti kegiatan bimbingan tes, menyontek, dan seterusnya. Lebih dari itu kita juga harus mampu menunjukkan bahwa skor rendah yang diperoleh siswa bukan hanya semata-mata disebabkan oleh faktor kegugupan pada diri siswa pada saat ujian. Selain itu, kita juga harus mampu menunjukkan bahwa latar belakang budaya siswa tidak membawa pengaruh terhadap kemampuan mereka menjawab soal tes dengan benar.
Semua faktor yang disajikan di muka dapat merupakan ancaman terhadap interpretasi validitas sebuah alat ukur yang bersifat tunggal (seperti pada UN) yang digunakan untuk mendeteksi kemampuan/keterampilan membaca. Apabila kita tidak mampu menunjukkan bukti (evidences), hasil ujian berupa skor tes untuk mengukur kemampuan/keterampilan membaca memiliki tingkat validitas yang rendah.
Kesimpulan yang dapat ditarik dari uraian di muka bahwa kita harus mampu menunjukkan bukti dan penalaran yang logis untuk membuat keputusan pemanfaatan atas hasil skor tes. Untuk keperluan itu kita tidak bisa hanya berpatokan pada hasil satu kali studi dan mengklaim bahwa kita sudah memiliki tes valid yang dapat digunakan untuk berbagai keperluan.
Syamsir Alam Mantan Staf Teknis Puspendik, Balitbang Depdiknas
Sumber: http://www.kompas.com/kompas-cetak/0506/27/Didaktika/1838832.htm
Benarkah Ujian Nasional Dapat Memengaruhi Peningkatan Mutu Pendidikan dan Etos Kerja?
Benarkah Ujian Nasional Dapat Memengaruhi Peningkatan Mutu Pendidikan dan Etos Kerja?
SAYA terharu dan ikut merasakan keprihatinan Wakil Presiden Jusuf Kalla terhadap rendahnya etos kerja rakyat Indonesia. Keprihatinan ini jelas dirasakan oleh para pendiri republik ini. Karena itu, pendiri republik menetapkan bahwa salah satu fungsi penyelenggaraan pemerintahan negara adalah mencerdaskan kehidupan bangsa.
Untuk itu pula para pendiri republik menetapkan dalam UUD 1945 perlu diselenggarakannya satu sistem pengajaran nasional (sistem persekolahan) dan memajukan kebudayaan nasional. Para pendiri republik berangkat dari pengalamannya sendiri-sendiri mengikuti pendidikan sekolah yang bermutu dan perbandingan perkembangan negara-negara yang kini masuk dalam jajaran negara maju, adalah negara yang menjadikan sekolah sebagai wahana untuk membangun suatu negara bangsa melalui proses transformasi budaya. Pertanyaannya adalah seberapa jauh ujian nasional dapat menjadi penentu peningkatan mutu pendidikan dan etos kerja rakyat Indonesia?
Sebagai pelajar ilmu pendidikan yang telah berkesempatan mempelajari pendidikan sebagai ilmu pengetahuan sejak usia muda, yang berkesempatan terlibat dalam proses pembaruan pendidikan pada tahun 1963-1967 dan 1971-1981, yang berkesempatan mempelajari pelaksanaan pendidikan di negara maju (2 tahun di Amerika Serikat, 4 tahun di Jerman, 4 bulan di Jepang, dan 3 bulan di Singapura) dan secara terus-menerus menjadi pengajar ilmu pendidikan, melalui tulisan ini ingin memberikan tinjauan analitik secara ringkas tentang faktor yang memengaruhi peningkatan mutu pendidikan dan kedudukan evaluasi dan ujian nasional terhadap peningkatan mutu pendidikan.
SUATU pendidikan dipandang bermutu-diukur dari kedudukannya untuk ikut mencerdaskan kehidupan bangsa dan memajukan kebudayaan nasional-adalah pendidikan yang berhasil membentuk generasi muda yang cerdas, berkarakter, bermoral dan berkepribadian. Dalam bahasa UNESCO (1996) mampu moulding the character and mind of young generation.
Untuk itu perlu dirancang suatu sistem pendidikan yang mampu menciptakan suasana dan proses pembelajaran yang menyenangkan, merangsang dan menantang peserta didik untuk mengembangkan diri secara optimal sesuai dengan bakat dan kemampuannya. Memberikan kesempatan kepada setiap peserta didik berkembang secara optimal sesuai dengan bakat dan kemampuannya adalah salah satu prinsip pendidikan demokratis. Sebagai lawan dari penyelenggaraan pendidikan yang menjadikan pendidikan hanya sebagai sarana untuk memilih dan memilah.
Atas dasar ini pula, negara maju yang demokratis, seperti Amerika Serikat dan Jerman, tidak mengenal ujian nasional untuk memilih dan memilah. Kebijaksanaan yang diutamakan adalah membantu setiap peserta didik dapat berkembang secara optimal, yaitu dengan: (1) menyediakan guru yang profesional, yang seluruh waktunya dicurahkan untuk menjadi pendidik; (2) menyediakan fasilitas sekolah yang memungkinkan peserta didik dapat belajar dengan penuh kegembiraan dengan fasilitas olahraga dan ruang bermain yang memadai dan ruang kerja guru; (3) menyediakan media pembelajaran yang kaya, yang memungkinkan peserta didik dapat secara terus-menerus belajar melalui membaca buku wajib, buku rujukan, dan buku bacaan, (termasuk novel), serta kelengkapan laboratorium dan perpustakaan yang memungkinkan peserta didik belajar sampai tingkatan menikmati belajar; (4) evaluasi yang terus-menerus, komprehensif dan obyektif.
Yang terakhir inilah, yang dalam pandangan saya berdasarkan penelitian, dapat memengaruhi dapat tidaknya kita menjadikan sekolah sebagai pusat pembudayaan berbagai kemampuan dan nilai, etos kerja, disiplin, jujur dan cerdas, serta bermoral. Melalui model pembelajaran yang seperti inilah, yaitu peserta didik setiap saat dinilai tingkah lakunya, kesungguhan belajarnya, hasil belajarnya, kemampuan intelektual, partisipasinya dalam belajar yang-menurut pengamatan saya-menjadikan sekolah di Jerman dan Amerika Serikat mampu menghasilkan rakyat yang beretos kerja tinggi, peduli mutu, dan gemar belajar.
Mereka setiap hari belajar selalu mendapat tugas dari semua mata pelajaran yang proses maupun hasilnya dinilai dan nilai-nilai ini memengaruhi nilai akhir semester dan seterusnya. Model seperti ini di Indonesia, dari periode Menteri Mashuri sampai Daoed Joesoef, telah dikembangkan melalui Proyek Perintis Sekolah Pembangunan (PPSP) di beberapa tempat (Padang, Jakarta, Bandung, Yogyakarta, Semarang, Surabaya, Ujung Pandang, sekarang Makassar). Melalui sekolah-sekolah tersebut diterapkan prinsip belajar tuntas (learning for mastery) sebelum mencapai tingkat penguasaan tertentu belum boleh mengikuti pelajaran berikutnya dan belajar berkelanjutan (continuous progress).
Setelah enam tahun dicobakan, model tersebut ternyata lebih efektif dari sistem yang di sekolah biasa. Sayangnya, karena pertimbangan mahalnya pelaksanaan model tersebut, oleh Menteri Nugroho Notosusanto program tersebut tidak dilanjutkan. Pada periode itu, yaitu periode Menteri Mashuri, Menteri Soemantri Brojonegoro, Menteri Sjarif Thayeb, dan Menteri Daoed Joesoef, dari tahun 1968 sampai dengan periode Menteri Nugroho Notosusanto, Indonesia tidak menerapkan ujian nasional. Semula Menteri Daoed Joesoef akan menerapkan ujian nasional, pada saat itu sebagai Staf Ahli Menteri-yang baru menyelesaikan penelitian untuk disertasi doktor pada tahun 1981, saya menulis memo kepada Menteri Daoed Joesoef, yang intinya agar beliau tidak menerapkan ujian nasional.
Dari penelitian yang kami lakukan dan dilakukan di Amerika Serikat (Benjamin Bloom) ditemukan bahwa tingkah laku belajar peserta didik dipengaruhi oleh perkiraan peserta didik tentang apa yang akan dinilai (diujikan). Karena itu, ujian nasional yang umumnya menanyakan dimensi kognitif dari mata pelajaran akan menjadikan peserta didik selama belajar tidak merasa perlunya melakukan eksperimen di laboratorium, tidak perlu membaca novel, tidak perlu latihan mengarang, tidak perlu melakukan kegiatan terus-menerus secara berdisiplin dan berbagai kegiatan belajar yang dalam dirinya diarahkan untuk menanamkan nilai dan mengembangkan sikap. Sebab, kesemuanya itu tidak akan diujikan/dinilai. Dampak lebih lanjut adalah munculnya lembaga bimbingan tes yang mengakibatkan tidak lagi menjadikan sekolah sebagai pusat pembudayaan.
Saya tidak menolak keampuhan pelajaran Matematika dan Bahasa Inggris sebagai indikator kecerdasan peserta didik. Akan tetapi, dengan pelaksanaan pendidikan yang demikian, SMA sebagai sekolahnya semua lulusan SMP. Bandingkan dengan Singapura, yang untuk masuk SMA (Junior College) peserta didik sudah disaring sejak kelas 5 SD, demikian juga dengan Jerman yang untuk memasuki SMA Jerman (Gymnasium), anak didik disaring sejak masuk kelas V, dan di Amerika Serikat yang sejak kelas 9 telah diadakan diversifikasi kurikulum, yaitu kurikulum untuk calon mahasiswa (Preparatory College) yang berbeda dari kurikulum untuk mereka yang tidak memenuhi syarat untuk menjadi calon mahasiswa.
Mengapa? Karena SMA di Indonesia peserta didiknya meliputi juga mereka yang secara akademik tidak memenuhi syarat untuk menjadi calon mahasiswa dan dengan fasilitas tenaga guru yang tidak merata, baik jumlah maupun mutunya. Di Amerika Serikat dan Jerman, untuk menjadi mahasiswa-apa pun jurusannya-harus berhasil dalam pelajaran Kalkulus, Trigonometri, Fisika, dan Bahasa Asing. Dr Mochtar Buchori menyatakan bahwa kurikulum SMA kita hanya dapat diikuti oleh 30 persen peserta didik. Karena itu, dapat diramalkan bahwa mereka yang benar-benar dapat lulus ujian nasional, yang seharusnya minimum 6 (sesuai dengan pandangan Wapres) tidak akan lebih dari 40 persen.
Dan, dapat diramalkan pula bahwa bila demikian hasilnya akan berakibat hasil ujian nasional kembali hanya akan menjadi salah satu penentu kelulusan. Dan ini yang terjadi pada tahun 2004, yang karena rendahnya jumlah yang lulus, lalu dilakukan rumus konversi. Apalagi kalau dikembalikan ke daerah, akan kembali bahwa semua dapat diatur dan tidak ada aturan yang pasti. Dan ini, dalam pandangan saya, adalah akar dari budaya koruptif.
ATAS dasar serangkaian ulasan terdahulu, seyogianya ujian nasional yang sudah direncanakan tidak digunakan untuk menentukan kelulusan, apalagi untuk SMP. Karena, SMP adalah bagian dari wajib belajar, yang ketentuannya adalah lamanya pendidikan yang harus ditempuh, yaitu sembilan tahun. Rencana ujian nasional itu hanya dapat digunakan untuk: (1) memperoleh peta mutu hasil belajar pada tiga mata pelajaran yang diujikan sebagai dasar untuk melakukan serangkaian perbaikan dan pembaruan, (2) menentukan lulusan SMA yang dapat melanjutkan pendidikan ke universitas, untuk itu minimum nilai kelulusan adalah 6 (dalam skala 1-10), dan (3) menentukan lulusan SMP yang dapat melanjutkan pendidikan ke SMA.
Adapun kelulusan peserta didik ditetapkan oleh sekolah berdasarkan prestasi mereka yang diamati secara terus-menerus oleh para pendidik.
Secara ringkas kiranya dapat disimpulkan bahwa ujian nasional, seperti pendapat Prof Dr Winarno Surakhmad, tidak dapat menjadi penentu peningkatan mutu pendidikan, banyak elemen dari sistem persekolahan yang perlu ditata sebagai minimum quality assurance bagi meningkatnya mutu pendidikan. Dan, bila ketentuan UUD 1945 Pasal 31 dan UU Sistem Pendidikan Nasional secara konsekuen dilaksanakan, mutu pendidikan akan dapat mulai ditingkatkan.
H Soedijarto Guru Besar Ilmu Pendidikan UNJ, Ketua Umum Ikatan Sarjana Pendidikan Indonesia, Ketua Badan Akreditas Sekolah Nasional, Ketua CINAPS
sumber: http://www.kompas.com/kompas-cetak/0502/28/Didaktika/1579467.htm
SAYA terharu dan ikut merasakan keprihatinan Wakil Presiden Jusuf Kalla terhadap rendahnya etos kerja rakyat Indonesia. Keprihatinan ini jelas dirasakan oleh para pendiri republik ini. Karena itu, pendiri republik menetapkan bahwa salah satu fungsi penyelenggaraan pemerintahan negara adalah mencerdaskan kehidupan bangsa.
Untuk itu pula para pendiri republik menetapkan dalam UUD 1945 perlu diselenggarakannya satu sistem pengajaran nasional (sistem persekolahan) dan memajukan kebudayaan nasional. Para pendiri republik berangkat dari pengalamannya sendiri-sendiri mengikuti pendidikan sekolah yang bermutu dan perbandingan perkembangan negara-negara yang kini masuk dalam jajaran negara maju, adalah negara yang menjadikan sekolah sebagai wahana untuk membangun suatu negara bangsa melalui proses transformasi budaya. Pertanyaannya adalah seberapa jauh ujian nasional dapat menjadi penentu peningkatan mutu pendidikan dan etos kerja rakyat Indonesia?
Sebagai pelajar ilmu pendidikan yang telah berkesempatan mempelajari pendidikan sebagai ilmu pengetahuan sejak usia muda, yang berkesempatan terlibat dalam proses pembaruan pendidikan pada tahun 1963-1967 dan 1971-1981, yang berkesempatan mempelajari pelaksanaan pendidikan di negara maju (2 tahun di Amerika Serikat, 4 tahun di Jerman, 4 bulan di Jepang, dan 3 bulan di Singapura) dan secara terus-menerus menjadi pengajar ilmu pendidikan, melalui tulisan ini ingin memberikan tinjauan analitik secara ringkas tentang faktor yang memengaruhi peningkatan mutu pendidikan dan kedudukan evaluasi dan ujian nasional terhadap peningkatan mutu pendidikan.
SUATU pendidikan dipandang bermutu-diukur dari kedudukannya untuk ikut mencerdaskan kehidupan bangsa dan memajukan kebudayaan nasional-adalah pendidikan yang berhasil membentuk generasi muda yang cerdas, berkarakter, bermoral dan berkepribadian. Dalam bahasa UNESCO (1996) mampu moulding the character and mind of young generation.
Untuk itu perlu dirancang suatu sistem pendidikan yang mampu menciptakan suasana dan proses pembelajaran yang menyenangkan, merangsang dan menantang peserta didik untuk mengembangkan diri secara optimal sesuai dengan bakat dan kemampuannya. Memberikan kesempatan kepada setiap peserta didik berkembang secara optimal sesuai dengan bakat dan kemampuannya adalah salah satu prinsip pendidikan demokratis. Sebagai lawan dari penyelenggaraan pendidikan yang menjadikan pendidikan hanya sebagai sarana untuk memilih dan memilah.
Atas dasar ini pula, negara maju yang demokratis, seperti Amerika Serikat dan Jerman, tidak mengenal ujian nasional untuk memilih dan memilah. Kebijaksanaan yang diutamakan adalah membantu setiap peserta didik dapat berkembang secara optimal, yaitu dengan: (1) menyediakan guru yang profesional, yang seluruh waktunya dicurahkan untuk menjadi pendidik; (2) menyediakan fasilitas sekolah yang memungkinkan peserta didik dapat belajar dengan penuh kegembiraan dengan fasilitas olahraga dan ruang bermain yang memadai dan ruang kerja guru; (3) menyediakan media pembelajaran yang kaya, yang memungkinkan peserta didik dapat secara terus-menerus belajar melalui membaca buku wajib, buku rujukan, dan buku bacaan, (termasuk novel), serta kelengkapan laboratorium dan perpustakaan yang memungkinkan peserta didik belajar sampai tingkatan menikmati belajar; (4) evaluasi yang terus-menerus, komprehensif dan obyektif.
Yang terakhir inilah, yang dalam pandangan saya berdasarkan penelitian, dapat memengaruhi dapat tidaknya kita menjadikan sekolah sebagai pusat pembudayaan berbagai kemampuan dan nilai, etos kerja, disiplin, jujur dan cerdas, serta bermoral. Melalui model pembelajaran yang seperti inilah, yaitu peserta didik setiap saat dinilai tingkah lakunya, kesungguhan belajarnya, hasil belajarnya, kemampuan intelektual, partisipasinya dalam belajar yang-menurut pengamatan saya-menjadikan sekolah di Jerman dan Amerika Serikat mampu menghasilkan rakyat yang beretos kerja tinggi, peduli mutu, dan gemar belajar.
Mereka setiap hari belajar selalu mendapat tugas dari semua mata pelajaran yang proses maupun hasilnya dinilai dan nilai-nilai ini memengaruhi nilai akhir semester dan seterusnya. Model seperti ini di Indonesia, dari periode Menteri Mashuri sampai Daoed Joesoef, telah dikembangkan melalui Proyek Perintis Sekolah Pembangunan (PPSP) di beberapa tempat (Padang, Jakarta, Bandung, Yogyakarta, Semarang, Surabaya, Ujung Pandang, sekarang Makassar). Melalui sekolah-sekolah tersebut diterapkan prinsip belajar tuntas (learning for mastery) sebelum mencapai tingkat penguasaan tertentu belum boleh mengikuti pelajaran berikutnya dan belajar berkelanjutan (continuous progress).
Setelah enam tahun dicobakan, model tersebut ternyata lebih efektif dari sistem yang di sekolah biasa. Sayangnya, karena pertimbangan mahalnya pelaksanaan model tersebut, oleh Menteri Nugroho Notosusanto program tersebut tidak dilanjutkan. Pada periode itu, yaitu periode Menteri Mashuri, Menteri Soemantri Brojonegoro, Menteri Sjarif Thayeb, dan Menteri Daoed Joesoef, dari tahun 1968 sampai dengan periode Menteri Nugroho Notosusanto, Indonesia tidak menerapkan ujian nasional. Semula Menteri Daoed Joesoef akan menerapkan ujian nasional, pada saat itu sebagai Staf Ahli Menteri-yang baru menyelesaikan penelitian untuk disertasi doktor pada tahun 1981, saya menulis memo kepada Menteri Daoed Joesoef, yang intinya agar beliau tidak menerapkan ujian nasional.
Dari penelitian yang kami lakukan dan dilakukan di Amerika Serikat (Benjamin Bloom) ditemukan bahwa tingkah laku belajar peserta didik dipengaruhi oleh perkiraan peserta didik tentang apa yang akan dinilai (diujikan). Karena itu, ujian nasional yang umumnya menanyakan dimensi kognitif dari mata pelajaran akan menjadikan peserta didik selama belajar tidak merasa perlunya melakukan eksperimen di laboratorium, tidak perlu membaca novel, tidak perlu latihan mengarang, tidak perlu melakukan kegiatan terus-menerus secara berdisiplin dan berbagai kegiatan belajar yang dalam dirinya diarahkan untuk menanamkan nilai dan mengembangkan sikap. Sebab, kesemuanya itu tidak akan diujikan/dinilai. Dampak lebih lanjut adalah munculnya lembaga bimbingan tes yang mengakibatkan tidak lagi menjadikan sekolah sebagai pusat pembudayaan.
Saya tidak menolak keampuhan pelajaran Matematika dan Bahasa Inggris sebagai indikator kecerdasan peserta didik. Akan tetapi, dengan pelaksanaan pendidikan yang demikian, SMA sebagai sekolahnya semua lulusan SMP. Bandingkan dengan Singapura, yang untuk masuk SMA (Junior College) peserta didik sudah disaring sejak kelas 5 SD, demikian juga dengan Jerman yang untuk memasuki SMA Jerman (Gymnasium), anak didik disaring sejak masuk kelas V, dan di Amerika Serikat yang sejak kelas 9 telah diadakan diversifikasi kurikulum, yaitu kurikulum untuk calon mahasiswa (Preparatory College) yang berbeda dari kurikulum untuk mereka yang tidak memenuhi syarat untuk menjadi calon mahasiswa.
Mengapa? Karena SMA di Indonesia peserta didiknya meliputi juga mereka yang secara akademik tidak memenuhi syarat untuk menjadi calon mahasiswa dan dengan fasilitas tenaga guru yang tidak merata, baik jumlah maupun mutunya. Di Amerika Serikat dan Jerman, untuk menjadi mahasiswa-apa pun jurusannya-harus berhasil dalam pelajaran Kalkulus, Trigonometri, Fisika, dan Bahasa Asing. Dr Mochtar Buchori menyatakan bahwa kurikulum SMA kita hanya dapat diikuti oleh 30 persen peserta didik. Karena itu, dapat diramalkan bahwa mereka yang benar-benar dapat lulus ujian nasional, yang seharusnya minimum 6 (sesuai dengan pandangan Wapres) tidak akan lebih dari 40 persen.
Dan, dapat diramalkan pula bahwa bila demikian hasilnya akan berakibat hasil ujian nasional kembali hanya akan menjadi salah satu penentu kelulusan. Dan ini yang terjadi pada tahun 2004, yang karena rendahnya jumlah yang lulus, lalu dilakukan rumus konversi. Apalagi kalau dikembalikan ke daerah, akan kembali bahwa semua dapat diatur dan tidak ada aturan yang pasti. Dan ini, dalam pandangan saya, adalah akar dari budaya koruptif.
ATAS dasar serangkaian ulasan terdahulu, seyogianya ujian nasional yang sudah direncanakan tidak digunakan untuk menentukan kelulusan, apalagi untuk SMP. Karena, SMP adalah bagian dari wajib belajar, yang ketentuannya adalah lamanya pendidikan yang harus ditempuh, yaitu sembilan tahun. Rencana ujian nasional itu hanya dapat digunakan untuk: (1) memperoleh peta mutu hasil belajar pada tiga mata pelajaran yang diujikan sebagai dasar untuk melakukan serangkaian perbaikan dan pembaruan, (2) menentukan lulusan SMA yang dapat melanjutkan pendidikan ke universitas, untuk itu minimum nilai kelulusan adalah 6 (dalam skala 1-10), dan (3) menentukan lulusan SMP yang dapat melanjutkan pendidikan ke SMA.
Adapun kelulusan peserta didik ditetapkan oleh sekolah berdasarkan prestasi mereka yang diamati secara terus-menerus oleh para pendidik.
Secara ringkas kiranya dapat disimpulkan bahwa ujian nasional, seperti pendapat Prof Dr Winarno Surakhmad, tidak dapat menjadi penentu peningkatan mutu pendidikan, banyak elemen dari sistem persekolahan yang perlu ditata sebagai minimum quality assurance bagi meningkatnya mutu pendidikan. Dan, bila ketentuan UUD 1945 Pasal 31 dan UU Sistem Pendidikan Nasional secara konsekuen dilaksanakan, mutu pendidikan akan dapat mulai ditingkatkan.
H Soedijarto Guru Besar Ilmu Pendidikan UNJ, Ketua Umum Ikatan Sarjana Pendidikan Indonesia, Ketua Badan Akreditas Sekolah Nasional, Ketua CINAPS
sumber: http://www.kompas.com/kompas-cetak/0502/28/Didaktika/1579467.htm
Langganan:
Postingan (Atom)